深度学习观照下的语文课外阅读拓展

余志明

统编初中语文教材非常注重课外阅读的拓展衍生，这一编写理念与当下教育界非常关注的深度学习有很多契合点。语文深度学习，是指通过适切的学习方式对浅层学习的内容进行系统整合、批判理解、迁移应用的一种综合性学习活动，它既是一种全新的学习方式，也是一种具有挑战性的学习过程。厘清了语文深度学习的内涵，也就明晰了深度学习观照下语文课外阅读拓展的价值与路径。

一、深度学习之于课外阅读拓展的价值

1.指向教材的二次开发

审视统编版初中语文教材，可以清晰地看到整套教材的编写特色和融入理念，具体可以概括为“一二三”，即：一个核心——阅读;两线相系——人文和文体;三位一体——教读、自读、课外阅读。这样的编写体例凸显了阅读和语用的地位，最终的指向是提升学生的语文核心素养。

但这套统编教材每册书课文篇目只有24篇，外加两本必读书目，显然不能凸显“阅读为要”的理念，教者必须在课外阅读“X”的开发上有所建树，也就是必须对现有教材进行二次开发。但如何避免开发的随意性？如何提升二次开发的效能？笔者以为深度学习的理念可以让教材的二次开发更具立体性和科学性。

学生在课堂上掌握的阅读能力和语文知识还仅仅是浅表性的，深度学习强调学习的“理解与批判”“联系与建构”“迁移与运用”。由此观之，要想提升学生的阅读素养，教师必须全面分析教材、深入拓展素材、灵活整合阅材，开发构建一个利于学生理解知识、提升能力的阅读场。

例如，统编教材七年级下册第三单元其人文主题是“小人物，大智慧”，单元知识重点是传神的细节描写，单元共安排了《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》等四篇课文，但整个单元只在《阿长与〈山海经〉》一文后有一个拓展，即阅读绘图版《山海经》，这样的拓展无论从深度还是广度来看都是不够的。

基于深度学习“理解与批判”的理念，在学习了李森祥的《台阶》后，可以让学生围绕“中国式的父亲形象”这一话题，比较阅读朱自清的《背影》、杨绛的《回忆我的父亲》，探究三位父亲的异同点，全面审视特定时期下中国式的父亲形象。在学习了《卖油翁》一文后，可以围绕“小人物大智慧——凡而不庸”这一主题，让学生比较阅读冯骥才《俗世奇人》小说集里的相关文章，进一步学习传神的细节描写。

这样的课外阅读拓展设计，不仅强化了语文学习的综合性和实践性，而且将孤立的知识要素联系了起来，有利于学生进行知识建构和迁移应用。

2.指向学习方式的转变

语文深度学习是相对应浅层学习而言的，它是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有迁移性、体验性和挑战性，直接带来的是学生学习方式的改变，变被动为主动、学会为会学、学科中心为学生中心。鉴于此，语文课外阅读的拓展也要顺势而为，给学生创设具有挑战性的学习主题和学习情境，激发学生积极参与的兴趣、从而体验成功、获得发展。

例如，学习了七年级下册第三单元《阿长与〈山海经〉》后，可以设计一道探究题“鲁迅的冷与暖”，让学生自主阅读《朝花夕拾》《孔乙己》《药》《故乡》，以及毕飞宇的《鲁迅的基础体温》，然后，分组写出探究报告，全班进行交流，从而让学生明白：鲁迅外表很冷，很硬，充满了刚气，他的作品中很少有直接抒情，但在坚硬的外表下，他也有一颗柔软的温暖的心，《阿长与〈山海经〉》的结尾“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”这段直接抒情就是最好的明证。

这样的探究阅读，不仅将学生的思维引向“分析、评价和创造”的高阶思维发展层面，而且还将所学的知识进行了迁移运用，促进了学生的深度体验。

3.指向核心素养的落地

分析深度學习的内涵，我们可以发现其与语文核心素养具有同构性，因此，深度学习观照下的课外阅读拓展对培养学生的语言、思维、审美素养具有推波助澜的作用。

（1）助言意的深度建构

语言的建构是一个“由言到意”的过程，即学生通过倾听、理解、整合、积累、内化而习得言语技巧的过程;语言的运用是一个“由意到言”的过程，即学生运用习得的言语技巧进行运用、表达、创生、外化的过程。而语文深度学习的过程是基于“理解”达成创造应用的过程，两者的指向是同一的。基于此，深度学习观照下的课外阅读拓展担负了语言建构与运用的最艰巨的使命。

例如，学习了宗璞的《紫藤萝瀑布》一文后，教者可以指导学生提炼出宗璞这篇散文的语言特点：善于活用、长短句结合、变换语序、巧用修辞、画面感的描写语言等。课后，让学生去阅读宗璞的《丁香结》《燕园树寻》《好一朵木槿花》，通过比读探究，让学生明白“文学的语言一定是动情的、浮雕的、陌生的”这一规律，进而习得宗璞的语言技巧，助力学生将文本语言内化为自己的语言。

（2）助思维的深度提升

深度学习强调学生批判性思维和创造性思维的培养，批判不是简单的否定，它包含着质疑、反思、评判。当学生在课外阅读中能够理解语文知识、建构知识体系时，学生就能进入高阶思维的发展。

学习了《爱莲说》一文后，可以让学生围绕“叹词‘噫究竟包含哪些情感？”这一话题，拓展阅读陶渊明的相关“菊花”诗、古代文人对于“牡丹”的看法和周敦颐的历史生平，大量资料阅读后，学生就可以明白：周敦颐并不反感爱菊、爱牡丹，只是感叹真正隐逸的高士极少、品格高尚的君子罕见、贪慕富贵的俗人很多，而像自己这样正直不阿、不畏强权、不为个人前途而趋炎附势的君子更为少见。因此，文章结尾处的叹词“噫”包含了惋惜、嘲讽、孤独无奈的哀怨之情。

这样的拓展阅读，学生能够批判地学习新知识，并将它们融入到原有的认知结构中，建构新的知识体系，这无疑是语文深度学习最大的实践价值。

3.助审美的深度创造

阅读过程是一个体验、涵泳、建构的过程，单篇文本的学习只是为提升学生的审美素养提供了形式与可能，而课外阅读的拓展可以引导学生深入体悟语言文字的意蕴美和立体美，提高学生的审美情趣和鉴赏品味。

统编教材七年级下册第19课《外国诗二首》在阅读提示中设置了一道探究题：两首诗都是对人生的思考，一首直抒胸臆，一首运用多种意象来阐释哲理，你喜欢哪一种？其实，这两首诗写法上的区别就是抒情方式的不同，一首较为奔放，一首较为含蓄。但学生由于较少接触外国诗歌，如果仅凭这两首诗的阅读是不足以形成品鉴这类文学作品的审美能力的。因此，教师不妨围绕某一情感主题，选取古今中外的几首诗让学生立体地进行鉴赏，从而培养学生的审美鉴赏能力。

例如，可以围绕“乡愁”这个话题，选取李白的《静夜思》、余光中的《乡愁》、罗伯特·勃朗宁的《异域思乡》、莱蒙托夫的《祖国》进行群文比读，这几首诗创作的时代、作者、文化背景、语言风格都不同，这样的深度鉴赏有利于培养学生品鉴诗歌的审美意识。

二、深度学习之于课外阅读拓展的原则

1.整合性

语文深度学习特别强调学习情境的设计和内容的整合，它是教师为学生设计的学习支架和知能载体，其最终的指向是学生高阶思维能力的发展。因此，深度学习观照下的课外阅读拓展首要遵循的原则就是阅读资源的整合，而整合的依据就是“语言、思维、审美、文化”四大核心素养。

教读《陋室铭》一文时，根据单元主题和文体（铭文）特质要求，教师可以设立一个课外阅读主题“走进诗豪刘禹锡”，围绕“诗豪”这一诗人形象特质，整合刘禹锡不同时期的诗歌作品《秋风引》《堤上行》《竹枝词》《再游玄都观》《秋词》，以及《酬乐天扬州初逢席上见赠》，通过这样的整合阅读，学生对刘禹锡的诗风和性格有了一个整体的认识，刘禹锡一生都在写诗，也一生都在被贬，但从没丢掉自己平易的孤傲和入世的高贵，他会感时怀古，却从不伤春悲秋。

這样的整合性拓展阅读便将孤立的知识要素连接了起来，有助于学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆之中。

2.探究性

所谓探究性阅读，就是指教师以课上的某一个知识点为基点，依照课程标准要求，结合阅读实际，组织学生开展自主探究的一种阅读模式，这是一种化被动接受为主动探讨、化知识注入为知识融贯、化单向吸收为多向交流的语文阅读教学形态。

在教读七年级下册《孙权劝学》一文时，青春语文代表人物王君老师就设计了一节群文阅读课，其主题是“在孙权的朋友圈学习有效沟通”，王君老师围绕这一主题勾联了《濡须之战》《吕蒙说孙权》《鲁肃、吕蒙结友》等几篇文章，聚焦于不同背景下各人物间沟通交流的“反常性”，重心在于对人物语态、神态、心理的揣摩和再现，训练学生在具体语境中运用浅易文言表达的能力。像这样的阅读拓展具有很强的探究性，让学生在语言的赏鉴比较中开阔了思维，又在思维的发展中促进了语言建构与运用能力的提升。

3.适度性

把握语文深度学习中课外阅读的“深度”和“广度”，对课外阅读的效度和学生语文素养的提升至关重要。“过深”会超出学生知识的最近发展区，由此产生对语文学习的无力感;“不够深”又使语文课外阅读成为浅表阅读的重复性劳动，学生可能会丧失兴趣。因此，课外阅读拓展必须遵循适度的原则。

具体讲，课外阅读的“适度”主要体现在以下两个方面：

一是学习主题的适度。这里的学习主题是指通过课外阅读拓展所要解决的语文问题和所要达到的语文能力。如果主题过浅或过深，都可能降低阅读的效率。

二是拓展文本选择的适度。拓展文本不仅要立足于同，更要关注异，这样才能体现学习的深度和教学的张力。教师在选文时一定要注意文本“异质”的深度广度要适当，多元适度的立体建构，有利于帮助学生对某个知识建立全面的认识和理解。

三、深度学习之于课外阅读拓展的路径

1.定点驱动

这个“点”就是课内阅读与课外阅读的链接“点”，它可以是言语层面的，也可以是思维审美层面的。无论这个点是哪个层面的，都必须是基于“记忆、理解与简单应用”基础上的关注，绝不是建造空中楼阁。同时，还必须遵循深度学习观照下课外阅读的三个原则。

学习了萧红的《回忆鲁迅先生（节选）》一文后，可以师生讨论课外阅读拓展的“点”，如：鲁迅先生的“笑”、鲁迅先生对青年人的好、柔软的鲁迅先生、鲁迅家的客人们……，在这些任务驱动下，再指导学生围绕这些点去整合阅读相关文本，这样，基于作品的阅读情境就创设出来了，这更利于学生走进作品的文字世界。

2.整合阅读

这里的“整合”可以是教材内相关内容的整合，也可以是围绕确定的“点”进行的发散整合或聚焦整合。无论哪种整合，都是基于问题探究的整合，利于学生核心素养落地的多维整合。

臧克家的《说和做》是一篇记述闻一多先生言行的散文，其叙述的角度更多的侧重于他是一名民主战士，关于学者和诗人的闻一多的叙述相对不够全面，为了让学生对闻一多先生有一个全面的认识，也为了让学生理解诗人臧克家和诗人闻一多之间的惺惺相惜，可以提取一个阅读点“诗人闻一多”，围绕这个“点”，指导学生去整合阅读闻一多的诗集《红烛》和《死水》中的有关诗歌，进一步加深学生对学者“闻一多”的理解，同时，也有助于学生完成课文后面的第一道思考探究题“作为学者的‘说和‘做，与作为民主战士的‘说和‘做有什么不同？”。

3.体验建构

语文深度学习是一种全方位的沉浸式学习，体验和建构是其最为显著的特质，也是其学习过程的核心。因此，基于深度学习的课外阅读拓展，一定要让学生有体验、有建构，这也是阅读的最终落脚点。

这里的“体验”是指学生作为个体全身心投入活动时的内在体验，这里的“建构”是指学生在教师的引导下，主动发现、探究、经历，从而形成知识的过程。在“体验建构”这个环节的课外阅读过程中，学生主要通过调动以往的经验来参与到当下的学习中，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起联系，从而形成自己的知识结构。如上文所举的关于《陋室铭》的拓展“走进诗豪刘禹锡”就是最好的明证。

4.交流评价

学生通过深度的课外阅读所建立起来的新的知识体系，还必须通过恰当的交流评价来予以肯定和调整。交流评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的阅读建构、实现深度学习的有效途径。交流评价的方式可以多样化，如小组交流、辩论、演讲、调查报告等，这样的交流评价，于学生而言，既是肯定鼓励，也是更高层面上的建构，增强了课外阅读的实效性。

随着深度学习研究的不断深入，语文课外阅读拓展的形式和策略也一定会更加丰富灵动。我们相信，在语文核心素养的引领下，深度学习必将促使语文教师重新审视当下的课外阅读教学，真正聚焦学生语文素养的发展和提升。

[本文为江苏省中小学教学研究课题第十二期立项课题“基于核心素养的初中生课外阅读教材建设研究”的阶段性成果，项目号为2017JK12-L045]

[作者通联：江苏无锡市太湖格致中学]