见证之“我”与苏联成长小说的教育意义

一般认为，在20世纪60年代以前的苏联官方文学中，全知视角占主导地位，且承担教育功能，而内视角一向是被排挤的。高尔基《我的大学》及在其影响下哈萨克斯坦苏联时期作家穆坎诺夫所创作的自传体小说《生活学堂》均采用第一人称叙事。两部著作中承担教育功能的是内视角，以见证之“我”为典型，对文本教育意义的阐发产生了重要影响。见证之“我”与苏联成长小说教育意义关系的探索，对该时期文本第一人称叙事乃至整个苏联文学的叙事研究至关重要。

一、引言

一般认为，在20世纪60年代以前的苏联文学①中，全知视角②承担教育功能，内视角一向是被排挤的。如：石南征指出，“五六十年代以前，全知视点在苏联小说中居统治地位，而内视点，多以一种片断、辅助方式存在”［1］(P31)，且常超出主人公视野、认知局限，通过直接“犯规”的方式“引入全知视点”“超量采用人物话语形式”“利用叙述者的信息优势”向全知视角倾斜，文本的教育功能引人注目，革拉特坷夫的自传体三部曲便是典型［2］(P139)；王丽丹同样认为，在“解冻”以前的苏联文学中，全知的叙述者“经常跳到前台，对主人公指手画脚”，内视角只不过是“散兵游勇”，散乱不堪，被全知视角淹没，连本该采用第一人称的自传体小说《恰巴耶夫》也采用了第三人称，服务教育旨趣便是主因之一；［3］(P44-46)也有研究发现，在俄苏传统现实主义长篇小说中，无所不知的叙事者是视角的承担者，其原因是苏联文学看重文学的教育作用；［4］(P12-13)俄罗斯学者同样指出，斯大林时期的官方文学中，全知视角占主导［5］(P130)，甚至马卡连科《教育诗》中的“我”也是专断的“作者-叙事者”的一部分，以具有鼓动性的角色参与事件，“我”毫无个性可言［5］(P85)。这一情况在“解冻”之后开始有所变化，至20世纪七八十年代，苏联文学中全知叙事模式退化的趋势已十分明显，如“小型史诗大多采用内聚焦型视角，视角的承担者往往是作品中的一个人物，多数情况下就是作品的主人公”［6］(P36)，“也可以有以人物视角叙述，内心独白，意识流动，第一人称叙述等方式”［7］(P19)。相应地，苏联学界则于1982—1985年集中讨论了世界文学中“主观史诗”到底是作者或是人物之“主观”的问题，扎东斯基、赫拉普钦科、阿纳斯塔西耶夫等人一致认为，全知视角的退化及人物之主观眼光的登场才是文学发展大势。［8］(P2-9)

由上述可知，一方面，第一人称叙事之“我”在“解冻”之前的文学中仍是存在的，只是由于文本较倚重教育功能，使得“我”被全知视角淹没、“冷冻”，上述学者多论及20世纪七八十年代“我”如何被“解冻”，又如何在与全知视角的博弈中获得“解放”，颇有见地；另一方面，上述学者研究均以欧洲经典叙事学巨擘热奈特所倡的视角分类为依据，执著于其所提的“内聚焦（内视化/内视点/内视角）”，而据申丹的叙事视角分类③，第一人称分属内视角和第一人称外视角，上述研究多立足于主人公的内视角，研究点集中，挖掘深入。但问题在于，“第一人称叙事几乎可以容纳所有的视点类型”［1］(P34)，那么，被“排挤”“渗透”的内视角能否代表“解冻”之前苏联文学第一人称叙事的全部状态？内视角内部又是否一成不变？与文本的教育旨归是否有关联？是否还存在外视角（包括回顾性的眼光及处于边缘的见证人的眼光）？内、外视角与“我”的形象又有何关系？若忽略这五个问题，则有可能忽视内视角内部的演进及内、外视角之间的转换，进而陷入孤立研究各个视角的境地，也极易让人误将苏联文学文本的教育意义视为全知视角的专属功能，或误以为苏联文学文本的第一人称叙事的内视角不具备教育功能。这样，既有碍于廓清苏联文学第一人称叙事的全貌，也不利于经典文本的解读。

有趣的是，尽管“解冻”之前贯注于教育旨归的全知叙事大潮涌动，但以高尔基《我的大学》、马卡连科《教育诗》等为代表的第一人称叙事自传体小说仍成为苏联文学的经典力作。其中，前者与《童年》《在人间》一道又深刻影响着苏联其他加盟共和国尤其是现代书面文学刚刚起步的中亚五国文学的发展，如哈萨克斯坦苏联时期（下文简称“哈苏”④）作家穆西雷波夫是哈现代文学史上用第一人称叙事书写长篇小说之第一人，深受高尔基三部曲的影响，［9］(P190)其同代作家穆坎诺夫也“不止一次强调，包罗万象的自传体作品《生活学堂》以社会主义现实主义奠基人高尔基的三部曲等自传性作品为写作的参照”［10］(P5)，“在复杂的矛盾与现实的复杂联系之中，与人民的历史的联系之中”审视自己的成长历程［11］(P15)，深得苏联官方文学主要创作手法的精髓，其苏联文学意义上的教育功能无可置疑。另外，据巴赫金对成长小说的分类，类似于《我的大学》《生活学堂》的自传作品均属于成长小说的第三类，也即“传记（自传）型小说”［12］(P231)，“成长着的人物形象”［12］(P227)又赋予二者成长小说意义上的教育功能。上述双重教育功能与第一人称叙事在苏联传记型成长小说内的交汇也让上述“五问”之逻辑愈加清晰。

笔者比读《我的大学》《生活学堂》二作，辨析两者中“我”的见证眼光，旨在探讨三个问题：“我”见证如何成为可能？见证之“我”如何成长？见证之“我”与教育意义何干？以期为20世纪60年代以前的苏联成长小说第一人称叙事乃至整个苏联文学的叙事研究抛砖引玉。

二、“我”见证如何成为可能？

石南征认为，全知视点文本中的行为可概括为两类：“叙述者的叙述性意义上的行为（‘说’和‘看’）与人物在故事中的行为”，而自传性叙事文本则有第三种行为——回忆。［1］(P37)“我”既要“说”“看”，还要“回忆”，身兼多角。在此情况下，“我”“见证”如何成为可能？

要知道，当前学界谈的“见证”，大多是文本内独立“见证人”之“见证”。有的学者立足“故事”来审视“见证人”，如布鲁克斯和沃伦解释“视角”一词时便称：“故事可用第一人称或第三人称讲述，讲故事的人也许仅仅是旁观者（observer），也许较多地参与了故事。”［13］(P344-335)布斯在论及亨利·詹姆斯的叙事技巧时也认为，作者总为自己找些“观察者（observer）”，“因为这些观察者非常敏感，能够把故事‘反映’给读者。故事正是在发生‘在他们的意识之中’；随着他们经历这个故事，读者也就经历了这个故事”，“观察者”一般采用第一或第三人称。［14］(P351)J.希利斯·米勒的看法则印证了布斯的观点，他指出，亨利·詹姆斯的《未成熟的少年时代》中“只有被一位敏锐的旁观者（onlooker）看到和听到的东西才能‘展现’出来，公开在世人面前”［15］(P38)，也即是说，作品实际上是一个敏锐的旁观者看到和听到且被“公开”的信息的一部分。在此文中，米勒还用“spectator”“observer”“witness”三词来表示这一“旁观者”。还有学者基于“事件”来描述“见证者”，如斯坦泽尔指出：“在《名利场》的蓬佩尼克尔片段中，我们碰到这样的叙述者之‘我’，其从头到尾都保持着同样的角色，也即，叙事者作为系列事件现场的目击者（eyewitness）、观察者（observer），作为主人公的同辈人，作为他的传记作者（biographer）。这种叙述者之‘我’出现于很多长篇小说和故事中。”［16］(P205)但其在视角分类之时却又根据见证者之“我”在故事内的见证位置，将弗里德曼所提的“见证人（witness）”的见证眼光细化成处于故事中心的“内视角”和处于故事边缘的“外视角”。［17］(P60)普林斯《叙述学词典》则收录了弗里德曼的“‘I’ as witness（作为旁观者的‘我’）”，其界定立足于“事件”：“提供的信息限于被讲述的情境与事件中作为次要人物的叙述者的感知、情感和思想。由于作为旁观者的‘我’不是主人公PROTAGONIST，所以其行动是从外面而不是从中心被观察。”［18］(P96)显然，不论是基于“故事”，还是立足“事件”，上述界定都强调“观察者”“旁观者”“见证人”（“spectator”“observer”“witness”“onlooker”“eyewitness”）单独承担“见证”行为。

但在第一人称自传性叙事文本内，一般很难如同《黑暗中心》《吉姆老爷》《了不起的盖茨比》《远大前程》等作品那样出现相对纯粹、专一的见证人角色，见证之“我”只能从身兼多角的主人公之“我”中暂时脱身，虽不可能全身而退，但从某些事件或情境中局部脱离而成为该事件或情境甚至所生活时代的局部的见证者、观照者是有可能的，这主要因为：

其一，自传性叙事的叙事构造所致。“事件”“故事”“情节”是叙事文本的三大主要构造要素。不论是俄国形式主义的“故事”“情节”两分，还是法国结构主义的“故事”“话语”两分，其“故事”均“指作品叙述的按实际时间、因果关系排列的事件”［19］(P14)，而“情节乃是虚拟的一连串事件构成的链条”［20］(P164)。后来热奈特虽然提出了“故事”“叙述话语”“叙述行为”三分，但“故事”仍是“被叙述的事件”［19］(P16)。足见“事件”在叙事构造中之基础性地位。论及情节的整一性，亚里士多德曾指出：“有人以为只要主人公是一个，情节就有整一性，其实不然；因为许多事件——数不清的事件发生在一个人身上，其中有一些是不能并成一桩事件的。”［21］(P27)因此需要对事件进行“安排”以维护情节的统一性。对于事件系列冗长的第一人称自传性叙事作品而言，这显得尤为重要。虽说最终进入自传性叙事文本的事件都经过精挑细选，但每个事件在情节中的地位和作用在客观上却不能均一等同，外加上自传性叙事的客观性和艺术性考量，“我”从某些事件中脱离是完全有可能的。

其二，自传性叙事的客观性要求使然。在自传性叙事中，“我”虽承接了叙事和人物功能，但为保证叙事的客观真实性，“我”会在某些事件中处于中心地位，与事件人物也有诸多交集，但却不干预该事件的进程，有时甚至在事后才得知当事人的姓名，而“我”处于事件边缘，通过旁听或打听方式确证所述事件发生的情况也不少，这都使得自传性叙事中“我”获得“见证”功能成为可能。

其三，自传性叙事的艺术性和普遍性要求所致。亚里士多德在《诗学》中所言：“诗人的职责不在于描述已发生的事，而在于描述可能发生的事，即按照可然律或必然律可能发生的事。”［21](P28)历史学家与诗人的差别在于“一叙述已发生的事，一描述可能发生的事”，“诗所描述的事带有普遍性，历史则描述个别的事”。［21］(P29)作为文学作品的自传性叙事，虽然以传主之“我”的真实生平事迹为基础，但往往会凸显叙事的艺术性和普遍性。自传性叙事纪事功能弱化的同时，作品中编年史意义上的小“我”往往被无限放大为社会的大“我”，进而成为所生活年代的见证者。

理论上“我”确有见证的可能，但却又无法彻底“分身”。这是第一人称自传性叙事不得不面临的叙述困境。因此，文本如何让“我”“分身”“有术”？怎么为“我”创造见证契机？这是很值得探究的叙事现象。值得一提的是，申丹也同样认为，有必要根据见证人的位置来区分见证眼光，因而也赞同斯坦泽尔将第一人称见证人眼光分为处于故事中心和故事边缘两类的做法，但申丹又进一步指出，第三人称的内外视角划分标准及其主、客观性的对比度不适用于第一人称见证人叙述。［22］(P73)因此，应该把前者划入内视角，而将后者归入第一人称外视角。［17］(P60)较之于热奈特倚重信息量大小的视角划分，申丹更重视叙事眼光转换，且细化了第一人称见证视角，这便是其视角分类的主要特色。尽管如此，与热奈特一样，申丹的分类仍停留于“故事”这一叙事构造层面。若我们参照斯坦泽尔和普林斯的做法，将审视叙事进程的立足点从“故事”层面滑向“事件”层面，则叙事视角的考察标准则由“故事”内外转换成“事件”内外，如此一来，我们便能发现，“我”有时能在不同事件转换的“间隙”脱身而出，与所述事件保持一定距离，进而暂时放弃主人公的眼光，获得了“见证”的契机。

不论是细察辞书词义，还是反观语言常识，我们都会发现，不管是“spectator”“observer”“witness”“onlooker”“eyewitness”，或是与之相应的“旁观者”“见证者”“观察者”“目击者”等相关汉译，均强调“我”不参与事件或情境，但又确证其发生。如其词义那般，在第一人称自传性叙事文本中，“我”是整个文本的主人公是毋庸置疑的，但又囿于认知、行动能力或其他原因，不能事无巨细尽收眼底，也并非凡事都可参与其中，因此，往往与所述的某些事件或情境保持一定距离。若细读《我的大学》可发现，小说中与“我”交好的大半把“我”当“学生”或“后生”教导，接纳“我”的多把“我”当孤儿看待，而敌视“我”的多半把“我”当反叛分子加以排斥。人物对“我”的看法也趋于标签化，如巴什金说“我”“像个姑娘那样羞怯怯”［23］(P6)，玛利亚认为“我”“害臊”得“老不说话”［23］(P29)，罗马斯在出走他乡前担心“又孤傲又骄傲”［23］(P161)的“我”无法生存。在这一人与人关系不平等甚至异化/物化的环境中，“我”与人物对话极为简洁、缺乏交互性，也就不难理解了。因此，大部分事件也经由出场人物之口阐述，更毋提事事都参与。与俄苏《我的大学》中的阿廖沙一样，哈苏《生活学堂》中垂髫之年便落孤的穆坎诺夫也自小便在“人间”讨生活，向众多人物“拜师”，常被人物当“后生”羞辱或当“学生”训教，也常眼睁睁地看着同伴至亲被巴依欺负或相互欺辱，却无力抗拒、劝阻，爱莫能助，如描述牧民首次观摩割草机劳作时“我”的遭遇便极具代表性：

我什么也不懂，问了一个愚蠢的问题：

“（这机器）割什么草？是长在地上的草吗？”

“不是！割的是长在天上的草！”努尔塔扎粗鲁地回答，“小伙子，你简直是个蠢蛋！”［10］(P127)

由上述可知，“我”本身的行为、认知能力再加上文本内其他人物的拒斥，“我”在人物面前表现得极为“拘谨”，俨然一个在“教师”面前不苟言笑的“学生”，这一方面能大体反映出饱经沧桑、求知若渴却无法就学的“我”在“人间”这一所“大学（学堂）”内的真实身心状态，客观上保证了自传体小说的真实性；另一方面又使得“我”与所述的部分事件或情境产生距离，暂时以“见证者”身份感知该事件或情境，此时，“我”显然降级为“次要人物”，获得了见证的契机。

需要指出的是，叙事进程审视角度由“故事”层面滑向“事件”层面后，“我”虽然获得了见证的契机，但仍然是主人公之“我”的一部分，仍逃不出文本“故事”之外，见证之“我”的眼光仍属于内视角，是主人公之“我”的多个叙事面相之一，但由于将研究立足点转向“事件”，叙事眼光在事件链上的滑动、转换也显得更清晰，视角内部各种眼光相互转换、对比、竞争的图景也更易于捕捉。因此，“我”的成长在事件层面上的映射也更醒目。这也是一般叙事文本内独立的见证者之“我”与第一人称自传性叙事文本内见证之“我”的重要区分之一。

三、见证之“我”如何成长？

据石南征所言，若抛开“回忆”这一特性，第一人称自传性叙事文本内的行为可大致分为叙事者的行为（“讲”与“看”）和故事中人物的行为（“参与”事件），那么，“我”若不“参与”某些事件或情境，则只剩下叙事者的行为，因此，就要如同米勒所讲的那样，要“讲”出“我”所“看到的”和“听到的”，临时独立于主人公之“我”，获得见证之“我”的眼光。那么，从成长小说的角度看，这一见证之“我”又如何成长？

就第一人称自传性叙事文本而言，除了明显的年龄和外貌变化作为“我”成长的外显特征之外，“我”心智和认知的成长则是内在特征，这主要体现于眼光的变化。要考察叙事眼光的变化，则不得不考虑眼光的判断标准。与第一人称主人公经历事件时的眼光判断不同，见证者眼光的判断不以时态为主要参照依据，要知道，弗里德曼、布斯、斯坦泽尔及申丹所谓的见证人贯穿了整部作品，如康拉德《黑暗中心》《吉姆老爷》中马洛的眼光、菲茨杰拉德《了不起的盖茨比》中尼克的眼光、狄更斯《远大前程》中匹普的眼光等便具有代表性，见证人所出现的片段时态变幻驳杂，评判标准在于见证人与事件的距离或是人物对事件的参与程度。同样的，当将第一人称自传性叙事的研究落脚点从“故事”层面滑向“事件”层面后，见证眼光的判断自然也需要考虑“我”对“事件”的参与程度：处于“事件”边缘的“我”往往由于被空间隔绝只能以窥听或旁听的方式见证事件；处于“事件”中心的“我”虽在事发现场，但囿于认知、行为能力或其他原因，未能积极与在场人物互动，有时甚至只能在事后才得知当事人姓名。

据上述，在见证之“我”的眼光中，这一成长既存在于处于事件边缘及中心的见证眼光各自的纵向演进之中，也处于眼光从事件边缘迈向事件中心的横向变化之间。

不论是在苏联文学的奠基之作《我的大学》中，还是在其仿效和践行之作《生活学堂》中，见证之“我”都不止于见证，而是见证之余逐步反思、觉醒，因此，每一次见证都暗含着成长的契机，如：少年阿廖沙住进“马鲁索夫卡”贫民窟后，描述瘸腿的罗锅儿和神学院数学家的争吵前写道“他俩紧紧关起房门”，“怪安静地一连闷闷地坐上几个钟头”，深夜十分“我”被二者争吵声“吓醒”，听到零碎的争吵词句，之后见到罗锅儿离开，清晰地听到了其关于上帝的论断，最后听到数学家“把房门猛力一关”，争吵结束。［23］(P12)此时，见证之“我”囿于空间，并没有进入事件现场，事件信息零碎不堪，这是边缘见证的典型。另一个典型的例子便是面包师为了与小情人幽会，把“我”赶到了堆面粉袋的门洞里，从“关闭得不严密的门缝里”听到了二人的谈话，之后不堪二人声响骚扰，躲到了院子里去，后半夜透过面包店房屋“开着的窗户”又清晰地听到反宗教歌曲的歌词。［23］(P59-60)

若不细读字里行间，很难看出被空间隔绝的见证之“我”的情感反应，如：在第一处中，“我”几乎只限于转达事实，并没有对所见所闻做过多反思，连对晦暗的“马鲁索夫卡”贫民窟内的生活的情感反应也较晦涩；在第二处中，随着社会见识的增长，“我”对所见证的面包师幽会之事感到“憋闷”“可怕”，特别注意到了大学生所唱的反宗教歌曲“特别活泼地唱出了这个意味深长的低音‘喔唷！’”［23］(P60)，情感表达较于第一处更为明显、清醒，但由于边缘见证的局限性，不但情感仍隐晦，反思也远未及处于事件中心之“我”那么深入。

相比而言，处于事件中心的“我”与人物的互动虽仍不如主人公之“我”那么积极，但其清醒程度和反思深度则比前述处于边缘的见证之“我”要更进一层，如：在闷热的夜晚，阿廖沙与众人来到矮树林，听他们唱凄凉的歌，轻声漫谈，回忆往事，“几乎是谁也顾不到听谁的”，因此“我”便无法清晰记录讨论的观点，也无法正常参与讨论。但由于“我”深陷其中，对这一场面的反思则很明了：“我觉得今天夜里人们好像是已经活到了生活的尽头，——好像一切一切的事情从前已经见过了，这以后再不会见着什么新事情了！”［23］(P10)显然，见证的“我”跳出了这一漫谈之外“冥思”。又如，托尔斯泰主义者与小神父的辩论，“我”在场，虽没有参与对话，但不仅能对现场的情形及人物的言谈举止描述得极为细致，而且还对托尔斯泰主义者的话“大吃一惊”，觉得自己“是世界上顶顶无能的人”，在心里“忽然发生了一个问题：怎么办呢？如果说生活就是为实现人间幸福而奋斗，那么慈悲跟爱该只会妨碍斗争的成果吧？”［23］(P87)这一发问触及了托尔斯泰主义的要害，但此时“我”仍未得知托尔斯泰主义者叫克洛波斯基，后来又打听其住处，慕名拜访，洞悉其思想悖谬面目，失望而归。这一见证和之后的经历都是“我”对爱、人道主义进行反思［23］(P90)的重要契机，其思考无疑又深入一层。再如，“我”和罗马斯下乡后，一起听了苏斯洛夫、伊佐特、米贡、库库什金等乡民议论商人和地主贵族谁更狠，此时作为“学生”的“我”也没有参与会话只盼望“老师”罗马斯能发言并揣测其发言内容，但后者却一直沉默不语，晚间才跟“我”交代了不发言的原因。罗马斯关于农民、沙皇、法律等的看法由“我”以自由间接引语形式转述，罗马斯的声音被消除，取而代之的是“我”用“他们”“你”两种人称交替转述［23］(P113)的声音，由于没有直接引语的导入部分，这些转述极易让人产生“我”不但认同且全盘接受罗马斯看法的印象，更何况，转述之后，“我的心里有点灰暗忧闷起来”［23］(P113)，于是暗自低声陈述了唤醒庄稼人起义夺权、选举的见解。因此，前述转述片段可视为“我”见证乡民谈话之后的反思，且这一反思已空前清醒、务实。

上述实例采样严格遵循文本先后顺序，而文本则按传主成长的编年顺序进行叙事，从中不难看出，见证之“我”逐步从事件边缘走向中心，反思进程渐次深入，逐渐觉醒，甚至陷入矛盾的苦闷中不能自拔，与真实的传主一样，在内心矛盾不可调和之时，“我”试图自杀，《我的大学》内只说因“苦闷”而自杀，而最深层的原因则是“我对社会和各种事件认识不够”［23］(P176)。之后，自杀未遂的“我”跟罗马斯去了克拉斯诺维多沃村，不仅讲学收徒，还参与了民粹派的革命活动，反思与行动由此合一，主人公之“我”的形象刻画进一步深入。

相比之下，《生活学堂》中见证之“我”的出场方式相对单一，以处于事件中心但囿于认知、行动能力或交流需要而无法参与事件为主，也大多发生在其少年时期，致使其对所发生之事无任何改观行动，只是围观，比如，1914年一战爆发，大批成年哈萨克人被征去前线，14岁的“我”不知战争为何物，稍微年长的牧童凯尔克也对战争一知半解，却很喜欢卖关子，这越发让“我”好奇，为探究竟，“我”装病不去放牧，再三挣脱看护人，才目睹了壮丁出征场面。从客观上讲，“我”囿于年龄而未参战，却处于战事舆论的中心，但由于“我”缺乏认知能力，仍没有参与这一舆论事件，又以见证之“我”的眼光经历了此事件。又如，俩哈萨克老人老实巴交，因为他们的狗咬死了巴依老爷家的马，之后巴依带着所谓的众审判官在两位老人家大吃大喝五天，第六天的时候才提审。“我”见证了巴依审判两位老人的过程，此处，“我”和众人一样都是旁观者，但其眼光早已有所变化，如将穆斯塔法称为“畜牲”，而并没有提升至更抽象的政论述评层面，既符合经验自我的眼光发展进程，也显现了少年之“我”的真性情，虽为旁观者，但嫉恶如仇的觉醒少年穆坎诺夫之形象已显现。

在第二部中，“我”开始频繁旁听政治话题，且见证之“我”的眼光逐渐发生变化，如：在前往奥姆斯克的火车上，“我”旁听了同行旅客聊国内战争话题，虽声称“我入神地听着，虽然有很多听不懂”［24］(P57)，没能参与辩论，却以直接引语形式清晰地记录了争论双方褒贬高尔察克的观点，最后“我”稀里糊涂地睡着了，不久被尖叫声和推搡弄醒，还稀里糊涂地参加了“群殴”。往后，见证之“我”对政治话题的关注度持续加深，如：扎拜、捷列拜与俄罗斯人安德烈接头，“我”也在场，在谈及红白两军形势之前，后者把“我”当局外人提防，提示接头人谨慎，确证“我”可信后，才谈及了红军动向及白军颓势。尽管如此，安德烈在短短的谈话中仍不直接回答二者的问题，作为见证者，“我已经猜到，他对我不是很放心，仍保持警觉。我后来才知道，安德烈是红军，在执行地下组织的任务”［24］(P119)。与前几次盲目地见证相比，此时的“我”不但离中心话题更近，且也空前觉醒。此后，“我”回乡下当乡村教师，在那与刚从俄罗斯回国的昔日好友拜马加姆别特重逢，起初对“我”也甚为提防，后来在潜移默化中与“我”讨论红白军问题，有时还提醒“我”“特罗伊茨克有布尔什维克的地下组织，还有士兵”，如此云云。显然，见证之“我”此时离政治话题中心又近了一步，这与《我的大学》中阿廖沙接近罗马斯的情景十分相似。要知道，此后“我”逐渐由政治话题的旁听者转为话题参与者，从第二部第四篇开始，“我”积极学习列宁革命思想，参加革命斗争，入党，革命者和苏维埃支持者的形象更显眼。在第三部中，“我”积极参加社会活动，社会活动家之“我”的积极性空前高涨。

需指出，见证之“我”的眼光大多集中出现于传主少年时期，随着年龄和见识的增长，“我”的位置也逐渐由事件边缘走向中心。若说成长小说中“主人公的变化获得了‘情节’的意义”［12］(P230)，则在事件层面上首先体现为见证之“我”的变化，如阿廖沙和穆坎诺夫见证眼光的深入，思想之觉醒，行动力之增强，直至走向事件中心，成为名副其实的行动者之“我”。在这一过程中，作为具有行动力的主人公之“我”的形象也部分地体现于见证之“我”的成长中。

四、见证之“我”与教育意义的关系

巴赫金曾说：“对第五类小说⑤的理解和研究，倘若切断它与其他四类成长小说的联系，就无法进行了。”［12］(P233)这对于本文所涉及的第三类成长小说，也即自传体小说，也是极为合适的，毕竟，这五类小说都是成长小说，其体现成长着的主人公的形象的特性是共通的。如《我的大学》《生活学堂》中“我”的成长虽然“发生在传记时间里”［12］(P231)，但由于在一定程度上如同非纯年龄循环型成长小说那样“把世界和生活描写成每个人都要取得的经验，都要通过的学校，并且从中达到同一种效果——人变得清醒起来”［12］(P231)，因此，又如同纯年龄的循环型成长小说一样“揭示人物性格及观点随着年龄而发生的重要的内在的变化”［12］(P231)，而训谕教育小说的成分则见之于成长小说的所有变体［12］(P231-232)，就如同《我的大学》《生活学堂》那样，即便“我”的“大学/学堂梦”未竟，但我已然经历了社会这一学堂的“教育”，且在诸多事件的见证中经由反思而获“自我教育”。那么，在上述文本中，见证之“我”的成长与教育意义有何关系？

费定曾说，苏联文学的创作手法“就体现在我们优秀作品所反映的新世界的人的形象里”［25］(P47)，留里科夫则说：“我们文学的主人公都充满着进取精神。”［26］(P65)“解冻”以前第一人称叙事内视角内部的构造也跟进取的“我”这一“新人”形象密切相关，而其教育意义便存在于“我”的形象之中，就如同在《我的大学》《生活学堂》之中那般，见证者之“我”都经由见证、反思最终实现了由见证之“我”向觉醒及行动之“我”的演化。

其一，见证之“我”即是逐渐觉醒之“我”，教育意义源于“我”的觉醒。在反思的深度和认知的清晰度上，处于事件中心的见证眼光要优于处于边缘的见证眼光。两种见证眼光构成了“我”观察、反思社会的完整视角，都是见证之“我”的一部分。《我的大学》《生活学堂》整体上按照“我”成长的编年史顺序写作，见证之“我”大体上反映了“我”在“社会大学”或“学堂”中不断学习、觉醒的过程，如留里科夫所说的，“高尔基在二十年代初准备写一些描写新人物的小说，他的主要目的是表现他们如何觉醒过来而积极、自觉地生活，表现出特殊的个性是怎样形成的”［27］(P16)，具有自传性特色的《我的大学》便是其中的代表作，而《生活学堂》则深受此作影响。

其二，教育意义实现于从觉醒之“我”到行动之“我”的转变中。从所分析的两个自传性叙事文本看，作为作者面具的“我”，其见证之眼光皆在为作者经历、见证乃至反思事件。在这一前提下，自传性叙事的“我”局部地从所述事件中脱离，而不是与主人公之“我”截然分开。因此，见证之“我”的观察、反思也是主人公成长的一部分。这与一般性叙事中的见证者是不同的，如《了不起的盖茨比》中的尼克只作为盖茨比和黛西爱情悲剧的见证，他参加盖茨比的宴会，与之认识，完成了这一见证过程，其间见证者之“我”尼克虽然因盖茨比的遭遇而有情感波动，但未有反思，而只能沿着由盖茨比和黛西所主导的情节发展一路见证，从未有过干预的行动。若说《了不起的盖茨比》为一般性叙事，反思和行动不是叙事的必备任务。那么，我们可以看看以反思为主体的忏悔录，如奥古斯丁的《忏悔录》，第一人称“我”忏悔、反思的声音让位于引自《圣经》的上帝之声音，这一反思是内向型的，远未涉及行动之“我”的层面。卢梭的《忏悔录》则记录了其出生之后到1766年被迫离开圣皮埃尔岛之间50多年的生活经历，虽然忏悔也带有宗教意味，但自我觉醒占主导，开始反思、深挖个人不良行为背后的社会原因，展现了纯净之“我”如何被社会玷污的过程。所见证的社会不公、弱肉强食、阶级纷争等等都是其反思的对象，但囿于社会和历史原因，这一见证之“我”在文内的“忏悔”只停留于“牢骚”，因为传主仍不具备采取改变现实行动的可能性。

如此看来，所述的苏联文学自传性叙事文本内的见证之“我”不但与一般性叙事的第一人称见证者不一样，且与其他时期的自传性叙事也不一样，毕竟其见证之“我”是从主人公之“我”局部脱身，见证则是反思进而实践的契机。英国文论家杰克·林赛曾说：“不论作者愿意或不愿意，他在感情上和思想上都卷入了构成他的作品的内容的冲突中。他对孕育那些冲突的社会的态度，他对书中人物以及对读者的态度，将取决于他的全部感情、理解和他对生活及其方向的洞察力。”［28］(P11)就《我的大学》《生活学堂》而言，底层生活中对社会冲突的敏锐洞察让见证之“我”产生了道德、心理矛盾，这促使“我”反思、觉醒、成长，如罗西雅诺夫所说：“道德的、精神-心理的冲突，是文学中表现公民性、人民性和党性最为适宜的领域。”［29］(P61)上述所列的见证、反思实例便是例证。“问题在于挺身而出参加斗争，为共同目标而奋斗，这样一方面教育自己，一方面也教育读者。”［28］(P11)这一个“我”在见证了社会现实之后，注定要迈向行动，如阿廖沙参与地下活动，宣传革命思想，反抗富农压迫，又如穆坎诺夫以实际行动支持苏维埃政权建设。从见证、反思、觉醒到行动，这便是上述文本教育意义的渊源所在。毕竟，教育不仅如印度哲学家克里希那穆提所讲的那样要“唤醒人们自我觉察的能力”和“智慧”［30］(P11-13)，还应改变人的行为。

五、结语

研究“解冻”之前的苏联成长小说可知：第一，苏联成长小说中，第一人称内视角与外视角并存，且被“排挤”“渗透”的内视角内部成分多样，既有经历事件时的主人公之“我”的眼光，也有观察位置处于故事中心的第一人称见证人的眼光，而外视角则以观察位置处于边缘的“我”的眼光最为典型；第二，“我”的各种眼光并非一成不变，而是处于动态的互动、转换之中，譬如说，同是内视角，经历事件的主人公之“我”的眼光不仅可与故事中心的第一人称见证人的眼光切换，在必要时，“我”还滑向“事件”之外，其观察位置移至事件的边缘，此时，内视角则完成了向外视角的转换；第三，“我”的眼光与“我”的形象密切相关，在成长小说中，“我”的眼光的转换与“我”的成长相伴相随，服务于“我”的形象塑造。

因此，在研究苏联文学第一人称叙事时，既要关注信息量大小、内外视角差异，也要从眼光的多样性、互动甚至转换的角度出发挖掘“我”形象的多样性和变化。只有如此，“解冻”之前苏联文学第一人称叙事的全貌才能得以揭示，苏联文学叙事图景才有可能获得较完整的呈现。本文所论及的见证之“我”只是多元叙事之“我”的一个面相，其所承载的教育意义也只是多元叙事图景之“一角”，更仅仅是苏联文学多元叙事之一瞥，后者全貌则深藏于苏联多民族文学互动、互补的动态进程之中。

注释：

①苏联文学定义颇多，本文的“苏联文学”指苏联官方所谓的多民族文学，包括受俄苏文学深刻影响的中亚各加盟共和国的文学。

②叙事学术语“Point of View”“Focalization”“Viewpoint”“Angle of Vision”“Seeing Eye”“Filter”“Focus Of Narration”“Narrative Perspective”的译法有“视点”“聚焦”“眼光”“视角”等，申丹在《对叙事视角分类的再认识》和《视角》对视角进行划分时分别采用了后两者，本文沿用申丹译法和用法，引文除外。若无特殊说明，其他术语亦如是处理。

③具体分类如下：其一，零视角（即传统的全知视角）；其二，内视角（仍然包括热奈特提及的三个分类，但固定式内视角不仅包括像亨利·詹姆斯《传使》那样的第三人称“固定性人物有限视角”，而且也包括第一人称主人公叙述中的“我”正经历事件时的眼光以及第一人称见证人叙述中观察位置处于故事中心的“我”正经历事件时的眼光）；其三，第一人称外视角（即固定式内视角涉及的两种第一人称（回顾性）叙述中“我”追忆往事的眼光，以及第一人称见证人叙述中观察位置处于边缘的“我”的眼光）；其四，第三人称外视角（同热奈特的“外聚焦”）。参见申丹《对叙事视角分类的再认识》（《国外文学》1994年第2期）。

④俄国学界对照俄苏文学（русская советская литература）常用“казахская советская лите ратура”（哈萨克苏维埃文学），笔者选用“казахстанская советская литература”（哈萨克斯坦苏维埃文学，简称“哈苏文学”），以与国内哈萨克族文学区分开。

⑤是指人与世界共同成长的小说，也是成长小说中最重要的一类。参见巴赫金《巴赫金全集》第3卷（白春仁、晓河译，河北教育出版社1998年版）。