课堂评价的阐释与教师评价观和评价行为转变

林瑞芳，董丽云

(集美大学外国语学院，福建 厦门 361021)

课堂评价源于认知论的转向，即从知识是传授的过渡到知识是建构的，同时也是方法论的转向。学术界已经达成了共识，要重视学生应用能力的培养，从学到用，学用结合。评价兼具教育和评价功能，对教师的职业生涯的发展具有重要的作用。教师应意识到语言评价素养是与教育过程紧密相关，教师具有评价者的身份，应理解评价行为，并且改变评价行为[1]。

课堂评价的实施与教师教学实践息息相关。合适且恰当的评价不仅有利于教师教学的开展，同时也有利于学生学习的提高。教师要实施有效且持续不断的课堂评价不是一蹴而就的的事情，而是取决于教师对现代课堂评价的教学理念认知的程度。评价素养的发展也应成为教师必备的技能之一。教师要发展评价素养，不仅需要掌握对语言评价的知识和技能，还需要对评价者身份和评价过程的解读与反思。

一 课堂评价定义

课堂评价的研究起源于教育界对测试的认知转变，即从对学习的评估(assessment of learning)到促学评估(assessment for learning)的转变。从场域的角度看课堂评价是在课堂进行的评估，强调的是评价与教学的联结[3]。课堂评价应具有三个维度：获取(Evidence)、解释(Interpretation)、使用(Use )。一切针对学习者表现的有意的、持续的和显性的评价和使用都是课堂评价[4]。从狭义的角度理解课堂评价是获取学生学习信息的过程。广义的理解是课堂评价是获取学生信息，解读学生信息最后加以使用信息的过程。课堂评价的类型分为形成性评估以及终结性评价；评价的主体是教师和学生；评价的目标是促学和促教。受到社会文化发展理论的影响，语言研究者对语言评价的定义进一步拓展，意识到语言评价是一种社会行为，对学习效果起到一定的作用[5,6]。

课堂评价关乎学生的态度、技能、知识和思维。英语教师使用过的课堂评价有:单词听写、随堂小测、课堂提问、小组活动、口头报告等。但大部分课堂评价活动没有明确的计划与目的，也没有设计与教学目标一致的评价任务。

传统的评测目标是对教学质量的把控，而课堂评价的目标是对教学质量的保证。课堂评价目标包含以下几个方面:学生的认知、知识、努力程度、态度和动机。课堂评价的目标还包括后果效度、课程效度。后果效度就是指评价在多大程度上达成其预期的结果。课堂评价的后果效度体现在它对学生学习的促进上。课堂评价的课程效度要求课堂评价必须基于课程标准，以课程和教学目标为目标[7,8]。课堂教学中目标具有层级性：课堂评价目标是基于课堂教学目标，课堂教学目标是基于课程目标，而课程目标是以人才培养目标为导向的。

课堂评价的形式是教师在评价目标指引下获取学生信息，然后对获取的学生信息进行解读和决策以达到预期的评价目标。课堂评价中对获取的学生信息进行解读，是以学习目标为参照，衡量学生表现与目标之间的差距。解读是课堂评价的关键环节，它是参照评价目标在具体语境中的理解。决策是课堂评价中的另一个重要元素。教师的决策受教学目标、知识资源和个人倾向(包括信念、价值观等方面)的影响。课堂评价中的解读与决策在课堂中每时每刻发生，能够帮助实现课堂评价的目标，是连接课堂评价的目标和具体的评价形式。课堂评价的目标具有学科特点，但不同学科间在实施的步骤上均有相似之处。

随着教学改革的推进和学者们的不懈努力，涌现出越来越多的评价方式与理念，一线教师在理想与现实中无从取舍，这需要教师进一步领会课堂评价的价值取向，厘清课堂评价理念中的几个主要问题，内化课堂评价理念的内涵，并对课堂评价活动具备一定的研究能力，才能将理念和研究付诸教学实践，转变原有的课堂评价行为。

二 课堂评价理念的阐释与理解

(一)课堂评价与传统评价的差异

过去的课堂评价将评价与教学活动剥离，当特定的教学活动结束后进行终结性评价，对学生的学习缺乏促进作用，其评价结果服务于教学管理者和教师。而现代的课堂评价是评、教、学相结合，注重在具体的课堂情景中评价学生的学习技能、态度的发展，以学生为主体，使学生成为教学全过程的评价者，从而促进学生的学习。传统的评测目标是控制教学质量，而现代的课堂评价目标是保证教学质量。

大部分课堂评价活动没有明确的计划和目标，没有设计与教学目标相一致的评价任务。而现代的课堂评价从组织形式来看，它是一个有目的、有计划的过程，教师给予评价标准，学生参照评价标准进行自我诊断，教师不再使用分数评定学生的学习，评价的内容更多地是有关学生发展的信息，指导学生改善认知策略和学习的态度。评价的方式也呈现多元化的发展，比如互动形成性评价，它以师生互动为主要形式，主要特征是获取学生信息和教学调节两个环节之间是即时发生，能够满足学生即时的学习需求，在时间上更好地保证促学作用。层级性评价则侧重学生的个体性，不是评价学生之间的差异而是评价个体发展的差异。

(二)课堂评价与教学的关系

评价已是教学过程不可缺少的一个环节,将课堂评价介入教学并且用评价的结果反馈、指导教学，并实现了教学、评价、学习融为一体。在这个变化过程中,课堂评价的主体、方式与作用都发生了变化。

课堂评价不再简单地是检测教师的教学和学生的学习成效,而是使教师和学生成为课堂评价的主体,以学生为主体，教师为主导的评价模式。评价主体从以教师为主导变成以学生为主体，学生不再是部分参与或是被动地参与课堂评价。现代的课堂评价要求学生全程主动积极地参与评价，学生要求对自己的学习情况、对同伴的效果以及对教师教学行为进行评价，成为检测自己的镜子，检测他人甚至是教师教学行为的镜子。以学生为评价主体的核心意义是发挥学习者的主观能动性，使学习者有学习的意愿。随着学生参与评价程度的增加，学生逐步从未知过渡到已知，从被动学习到主动参与，从而实现从边缘到核心的学习轨迹。学生是评价的主体，但需要教师专业的引领才能实施有效的课堂评价。教师和学生共同的分享与理解学习目标和评价标准，共同对评价过程和结果进行协商，通过教师对课堂反馈的信息的解读、学生的自我评价以及同伴间的评价来调整教和学，再通过教师的自我反思来调整与完善后续的课堂教学。所以课堂评价的过程具有双向的作用：促进学生学习发展同时也是对教师的教学和自身的发展具有促进作用。

评价手段从单一的终结性评价到多元评价方法相结合(如教师反馈、学生自我评价和同伴评价),评价功能从检查学生学习效果到发展学生元认知能力再到进一步完善教学和促进持续发展的学习。这些转变显示课堂评价即是教学的过程。依据前文提到的促学理念，评价与教学是一种手段与目的关系,评价最终服务于教和学。评价就是一种教学手段或工具，评价并不是教学的终结阶段，而是教学的强化与深入阶段。

(三)课堂评价的促学理念

我国的课堂评价正在发生积极的变化：从盲目的、无意识的课堂评价发展到有意识、有目的评价行为；从评价服务于教学管理到促进学生学习，逐步改变了评价的现状：重视考试结果的分析，轻视课堂评价的作用；重终结性评价，轻形成性评价，课堂评价的地位日益凸显。基于评价的目的可把评价分为三种类别： 基于学习内容的评价、为了学习的评价、作为学习的评价。提出课堂形成性评价，其主体包括：教师、同伴、学生。它要求教师首先确立学生学习目标和成功标准。其次设置有效课堂讨论和其他学习任务引出学生理解信息。最后教师提供反馈，推动学生进步。同伴之间应理解并分享学习目标和成功标准，与此同时，教师激发学生作为彼此的学习资源。学生要理解学习目标和成功标准。教师则激发学生作为自己学习的主人。形成性课堂评价以为了学习的评价和作为学习的评价为主体，发挥形成性评估的作用，进一步清晰化教学目标和成功标准，提供反馈并进行教学，让学生成为学习的主人。

国内以文秋芳为首的学者基于评价目的提出创新的本土化评价形式——师生合作评价，它体现的是以评为学的理念。师生合作评价模式汲取了学习理论的研究成果也顺应了国家战略人才需求。《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)》提出培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出培养富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。在鼓励应用能力培养的教学中，面对学生大量的口头笔头产出，教师需要进行评价。师生合作评价的理念是以评为学，它包括教学过程中的促学评价。其核心的理念是：评价是教学不可缺的部分，评价对促学的作用不可忽视，“将评价作为学习的强化和深入阶段”。师生合作评价遵循“教、学、评一体”原则：学习前的诊断，为教学导航。学习中的反馈，调整教学。学习后的检测，补救功能。课堂评价的促学理念彰显了对课堂评价本身的价值重新评估和定位，应该成为当代课堂评价理论的核心思想。

三 教师的评价观和学习观转变

建构主义认为教师的发展就是学习的过程，教师的学习本身就是一个自我约束的过程，有自身认知的矛盾，也有自身反思的转变[9]。教师的课堂评价活动是个人认知与社会情景的结合，教师课堂评价的有效性除了受宏观和微观环境的影响，更多地受教师自身的评价理念的影响。

课堂评价活动具有它的现实性、复杂性，教师第一需要重新审视评价的目的：评价是为了测试而学；还是以评价促进学习，师生共同控制、追踪和反馈学习过程，以促进学习；抑或是以评为学，即评价就是学习的过程，教师在评价的过程发现问题及时再调整教学，引领学生在评价中学习，评价与学习相结合，学生通过评价掌握如何评价的能力，并使这种能力迁移到其它产出中去，让评价成为培养学生元认知能力的过程。“以评为学”涵盖了“以评测学”和“以评促学”，笔者认为这次较为理想的评价理念。课堂评价应在教师的专业引领下，以学生为主体，教、学、评融为一体的过程。

其二，大多数教师评价信念不足，课堂评价行为是凭个人的好恶倾向，缺乏专门的培训与指导，对评价没有清晰的认知，将评价目的停留在对学生表现的评鉴上；在设计和组织课堂活动时缺乏以清晰的评价目标为导向等，这是现实教学中急需解决的问题。教师评价观是受到社会文化发展的影响，教师需要在具体的环境下建构课堂评价者的身份，其自身的技术、文化以及信念等方面因素影响着教师使用课堂评价，但教师的评价观并非只存在大脑认知思维评价知识，也不是仅仅懂得如何选择使用评价方式和分析评价内容，而是一个兼受内在与外在因素影响的动态发展过程。教师应综合运用、选择评价方法，根据课程目标采用多元的评价方法，使各种评价方法保持动态平衡，避免很大程度上依赖某种评价方法，因此笔者认为教师需要具备辩证发展的评价观，以持续、发展的过程对待每一次评价活动，评价活动因不同的课型、内容、学生水平等因素的差异具有其突发性和不可预测性，所以要对评价活动的每个环节进行反复的讨论、修改、再实施，从而使评价活动趋于完善。课堂评价的终极目的是以人为本，要对学生当前的课堂表现进行及时有效的评价，并且能对学生未来的学习产生持续的影响。教师需要摆脱固有的重复教学行为模式，不断对课堂评价活动中出现的问题进行反思，调整优化教学行为，使评价行为从他律走向自律。课堂评价活动也是一个互相交流和协作的过程，需要教师走出去与更多的同行、学者交流，这种思考与交流的氛围有利于建构更有效的思维模式和解决问题的范式。

教师的评价观直接影响课堂评价行为，因此教师在实施评价时应遵循以下几个教育原理。首先，所有的评价行为应以人为本，课堂评价除了促进学习者的学习，还应保证学习者身心健康的全面发展，教师应针对个体的独特性给予更多鼓励性、有利于其后续发展的评价。其次，评价行为应体现社会性和伦理性。教育是社会发展的产物，教育源于社会同时反哺于社会。最后，课堂评价也应建立在平等、互助的社会基础上。

四 课堂评价的实施

课堂评价的实施依靠行动者，包括教师、同伴以及学生明确各自的职责来实现。教师必须先确立学生的学习目标以及学习有效性，然后设置课堂学习任务，并提供延时或是即时的评价以推动学生的学习。学习同伴需要理解并且分享学习的目标以及有效性的标准，并成为彼此的学习参照物，激发自己成为学习的主人。教师可藉由前文所提及常见的课堂评价活动形式来进一步解读以及决策课堂评价的目标，例如课堂讨论活动是否为了促进学习而进行合理化的分组，课堂的口头提问是否以理解教学难点或是应用所学的语言技能为评价目标。

课堂评价的目标基本是围绕着学生的认知程度、知识储备、学习的努力程度以及学习的动机而设置。教师在实施评价活动时还应考虑以下几个方面：给予评价的时刻，是即时的还是经过一段时间观察与思考的延时评价，不管是课前、课中或是课后，课堂评价应贯穿整个学习的过程；评价的基础是学生的课堂行为、努力的程度或是学生的表现；最后应考虑评价的对象是学生个体或是群体。

五 结束语

课堂评价应该被纳入日常规范的教学行为中，以学生认知发展和教师自身发展为目标，发挥集体智慧的力量，促使学习者的学习发生元认知、情感态度以及参与程度等方面积极的变化，实现课堂评价的最终目的。