陈嘉庚兴学动机之“教育救国”观争论述评

杨建华

(1.集美大学师范学院，福建 厦门 361021；2.陈嘉庚研究院，福建 厦门 361021)

对于陈嘉庚先生的兴学动机，学者骆怀东先生曾经做过极高的评价：无论是古今还是中外，私人办学的人有很多，但就兴学动机而言是各不相同的，有的人办学动机端正，但办学动机不纯的人也有。有的人的办学动机是为了千古名扬；有的人办学是作为商业上的宣传，使学校走向资本化；有的人本身就是政治舞台上的活跃分子，借办学来培养政治党羽，而“陈嘉庚先生兴学的动机，高过一切私人办学者”[1]。那么，陈嘉庚先生的兴学动机到底是什么呢？这个问题一直是陈嘉庚研究史中的热点问题。只有搞清陈嘉庚的兴学动机，才能够对他的办学功绩做出客观、公正的历史评价，也才能够对他的教育思想进行正确的理解和客观总结。

实际上，除了笔者将要探讨的陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观外，学界在探讨陈嘉庚先生兴学动机方面还有其他不同的观点。

一部分学者主张陈嘉庚先生兴学动机为“尽国民天职”。厦门大学校长林文庆有这样的阐述：“他(这里指陈嘉庚，笔者注)为什么花心力赚来大部分的金钱办教育？……他就自问道:‘我现在应该做什么?’于是决定于改造国家的事业上尽他一部分的责任。”[2]谢高明说：“我对其兴学动机有几点感言……他就是这样把兴学视为报国的天职、爱国的义务。”[3]任镜波在专门关于陈嘉庚兴学动机的表述中说：“陈嘉先生办学非如慈善家之所有执念，而是尽国民一份子之天职，心怀祖国，希图报效。”[4]方式光也认为：陈嘉庚能够做到“倾资兴学”，甚至“毁家兴学”的原因就在于陈嘉庚先生意识到一个人对国家的责任，以及对社会的义务[5]。另一部分学者认为陈嘉庚先生的兴学动机是随着时代的变化而“不断变化”的。骆怀东认为：陈嘉庚先生的思想是不断地在飞跃和变化发展的，与此同时，他的兴学动机也是同自己的政治视野的开阔而开阔，随着他的思想水平的提高而提高，总之，他的兴学动机是不断发展变化的，是处于动态发展中的[1]。施祖烈也指出，学界对陈嘉庚先生教育思想以及兴学动机的研究，应该以历史的、发展的观点，和实事求是的精神，对陈嘉庚的教育思想发展变化过程、教育实践活动展开具体的分析研究[6]。

然而，学界对于将陈嘉庚先生的兴学动机归结为“教育救国”的观点的争论是最为热烈，并且持续时间也是最长的。现分述如下，以期方家之教。

一 陈嘉庚兴学动机之“教育救国”观的提出

厦门大学的陈嘉庚研究学者陈碧笙先生曾在一文中提问到：“陈嘉庚为什么要兴学呢?”他说：“陈嘉庚兴学的动机完全是为了救国，他是一个典型的教育救国论者。”[7]这可看作是陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观的正式提出。

当然，在联想到近代史上“教育救国论”者的不足后，陈碧笙先生进一步指出以往学界对“教育救国论”曾经有过各种各样的指责，但他想强调的是“在第一次国内革命战争尚未发生，读书救国论、教育救国论还没有盛行到足以成为广大青年参加革命的阻力的时候”，一个华侨商人出身的陈嘉庚，却能够以国家民族的生死存亡为重，不惜倾家兴学，为启迪民智而奔走呼号，“不管怎么说，都是值得我们饮敬怀念的。”[7]当然，陈碧笙先生的这一解释，因为并未深入分析历史上的“教育救国论者”和陈嘉庚先生这位“典型的教育救国论者”之间的区别与联系，只是给陈嘉庚先生贴了一个“典型教育救国论”的标签而已，这在批判他的这一主张的学者看来是绝对有损陈嘉庚先生的光辉形象的。

无独有偶，就在同一时期，陈嘉庚研究学者刘华也表达了在陈嘉庚兴学动机方面所秉持的“教育救国”观。他指出：“在这个时期，陈嘉庚的宗旨是教育与实业救国。”而具体的表现为“尽国民一分子之天职”。作者总结道：“兴学办校是一桩不赚钱只赔钱的社会事业，但陈嘉庚在兴学救国思想的指导下，有志于这项事业。”[8]非常鲜明地指出，陈嘉庚先生的兴学动机为“兴学救国”，而前述一些学者所说的“尽国民天职”只是陈嘉庚教育救国的兴学动机的一个表现而已。

综上所述，20世纪80年代初期，学者们提出的陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观，对于搞清楚陈嘉庚先生兴学办教育的思想动机，为学界继续深入研究陈嘉庚的教育活动史，以及教育思想奠定了一定的理论基调。不过，因为“教育救国”这一思潮在中国教育史上并没有统一的行动纲领，可以说是鱼龙混杂，有的甚至对中国革命事业造成过阻碍。因此，当陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观一经提出便引来学界关注和批判的眼光。

二 陈嘉庚兴学动机之“教育救国”观的批判

如前所述，陈碧笙先生将陈嘉庚在兴学动机方面定性和标签化为“一个典型的教育救国论者”，并由此提出陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观，这一主张一经抛出立即在学界溅起片片水花，批评之声不绝于耳。

骆怀东特别对此发表《试论陈嘉庚先生的兴学动机》一文，指出：陈嘉庚的兴学动机究竟是什么呢?对于这个问题，很多的研究者把它归为“教育救国论”。更有甚者认为陈嘉庚先生“是一个典型的教育救国论者”。那么这种结论是不是准确呢[1]?作者的回答是“这是不确切的”。他认为陈嘉庚先生与近代那些试图阻止青年学生参加革命斗争活动而主张“教育救国论”的胡适等人是不能够相提并论的。因此，有人把陈嘉庚说成是“典型的教育救国论者”，是“不确切的”[10]。明确反对把陈嘉庚先生的兴学动机归为“教育救国论”，该学者认为陈嘉庚所说“教育为立国之本”的本意，与改良主义者们主张的“教育救国”有着本质上的区别。为说明这一点，作者还特意研究并提出陈嘉庚兴学动机之“教育报国”观，强调指出“报国”与“救国”虽只是一字之差，但二者在含义上是完全不一样的，如果把陈嘉庚先生定性为“是一个典型的教育救国论者”，这显然是不够准确的，同时也不太妥善[1]。

与此同时，施祖烈还特别针对上述陈碧笙与骆怀东的争论，撰写《关于陈嘉庚先生兴学动机的探讨》一文，总结道：“关于陈嘉庚先生的兴学动机，近年来有各种不同的看法，有的论著说:‘他是一个典型的教有救国论者’，有的论著则针锋相对地认为:‘陈嘉庚先生兴学的动机完全是为了报国’。”作者做出了自己的判断指出：“如果将他归结为‘是一个典型的教育救国论者’，显然是不确切的，但是，如果为了避讳‘教育教国论者’，认为‘报国’不是‘救国’之说也是值得商榷的。”[6]显然，该作者对于学界关于陈嘉庚先生兴学动机的“教育救国”观和“教育报国”主张都是反对和批评的，并且表现出“调和”的态势。

尽管有学者表现出“调和”的努力，但是骆怀东先生并未放弃批判上述学者关于陈嘉庚兴学动机之“教育救国”观，翌年，他又在《试论陈嘉庚先生的教育思想》一文中更进一步批判道：“长期来，多数人都把它归结为‘教育救国论’。对此，我在《试论陈嘉庚先生的兴学动机》一文中(该文发表于《福建论坛》1983年第五期和集美航海专科学校学报1983年第二期)，提出了不同的看法。”作者对前述他的观点补充道：“陈嘉庚先生对此也是否认的。有人不从他的思想实质入手进行分析，而片面地抓住他所说的‘改进国家社会，舍教育莫为功’等一些言论，评之为‘教育救国论’，陈嘉庚先生是不同意的”，根据作者所述，他为了求证还专门请教了陈嘉庚先生挚友张楚琨先生，“证实了陈嘉庚先生对把他的兴学动机归结为‘教育救国论’是不同意的。”[9]可见，以骆怀东先生为代表的学者对于将陈嘉庚兴学动机归结为“教育救国论”的观点的批判是不遗余力的。比如，任镜波先生也指出：“他(这里指陈嘉庚先生，笔者注)办学的目的更不能同有人主张的‘教育救国’相提并论。”[10]

批判的声音不仅是同时期有，即使是20世纪90年代后，这种批判将陈嘉庚先生的兴学动机归为“教育救国论”的声音一直未有停息过。周明金批判到：在近代社会，有一些教育家倡导“教育救国”和“教育改革社会”，试图通过教育活动改造中国的固有面貌，但其结果往往是空空如也，这是因为虽然教育事业对社会政治和经济制度有着一定的影响力，但教育并不是社会政治和经济发展的内在力量，对二者是不起决定作用的[11]。可贵之处是，该作者在批判的基础上将学界关于陈嘉庚兴学动机的认识直接发展为“教育强国”的高度，他指出“教育救国论”是不正确的，但是陈嘉庚先生提出的“教育强国”的主张则是放之四海的真理性认识[13]。显然，这对于陈嘉庚兴学动机研究的深化发展，尤其是对于尽快结束关于陈嘉庚先生兴学动机的“教育救国”观的争论，提供了一种全新的认识视角。

此外，这一时期，雷克啸,章炳良两位学者也共同发文强调：“陈嘉庚兴学办教育，是不能同‘教育救国’的主张相提并论的。”[12]李国强也批评指出：陈嘉庚的“教育兴国”思想与20世纪的20年代出现的“教育救国论”是不同的[13]。王革也指出：“陈嘉庚先生兴学办教育的思想与‘教育救国论’的主张决然不同[14]。”

综上所述，尽管持有“教育救国”观的学者也是出于维护陈嘉庚先生的光辉形象的良好愿望，也很想深入阐发陈嘉庚先生兴学办教育的良好初衷和伟大精神的，不过，陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观一经提出，还是受到学界众多学者的关注和批判，这应该是持“教育救国”兴学动机观的学者所没有想到的。因此，关于陈嘉庚先生兴学动机的“教育救国”观之争在一定程度上反映了人们对于陈嘉庚先生光辉形象的珍视和维护。

三 陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观的争辩

值得一提的是，20世纪的90年代开始，持有陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观的学者们并没有因为普遍性批判而一直沉寂，它们开始了坚定的争辩。而且维护将陈嘉庚兴学动机归为“教育救国”的主张的声音似乎有加强之势。以方式光为代表的争辩者坚持认为陈嘉庚先生的兴学动机就是“教育救国”。“‘教育救国’——这是陈嘉庚办学的第三个特点。”作者阐释到：近代有一批中国人的先进代表，不论是当时中国资产阶级的改良派还是资产阶级的民主派，他们都不同程度地认识到当时中国教育问题的严重性，从而开出了各种各样“教育救国”的药方和主张[15]。作者为此还列数了对近代中国革命和社会进步事业做出过重大贡献的“教育救国”者：一是被毛泽东誉为“人世楷模，学界泰斗”的蔡元培，二是被毛泽东称赞为“伟大的人民教育家”的陶行知，而第三位就是被毛泽东誉为“华侨旗帜，民族光辉”的陈嘉庚先生。他认为：陈嘉庚先生是一个“教育救国”的忠实实践者[15]。而且通过考证认为：陈嘉庚从没有否认这种“教育救国”和“爱国兴学”的兴学动机[15]。

20世纪90年代末期，陈嘉庚研究学者杨流在《略论陈嘉庚的爱国与科学教育观》中的“救国与兴学”部分阐述道，陈嘉庚“深感必须‘兴学’发展教育，激发民智以‘救国’”，“陈嘉庚把教育作为立国之根本，终身无悔地倾其资产大兴教育事业的志向，也是他热爱祖国、热爱中华民族，立志‘兴学’‘救国’的革命动力。”[10]“陈嘉庚的‘兴学’与‘救国’二者的思想，是紧密联系在一起的，也是融通的，贯彻其一生的。”[18]封安波则探讨了陈嘉庚的“教育救国”动机形成原因，说道：“陈嘉庚走向‘教育救国’的道路，一方面是爱国主义的支配，另一方面是他反复思考后的选择。”[17这些学者对于陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观的争辩无疑对于这一主张的再度流行奠定了理论基础。

值得一提的是，在所有的将陈嘉庚先生的兴学动机归为“教育救国”的主张者和争辩者中，最为坚决和彻底的当推郭玉聪的《教育救国：陈嘉庚倾资兴学的思想动机》一文。作者首先回顾了以往的陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观之争，指出：以往的研究关于陈嘉庚先生兴办教育的思想动机问题是众说纷纭的，最具典型的当属陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观和它的批判者之间的争论了，而两者的正面交锋正是开端于1984年召开的厦门大学首届陈嘉庚研究学术讨论会上。这次讨论会上持有陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观的学者受到了一定打击和批判，自此之后那些涉及陈嘉庚兴办教育的著作和研究都不同程度地讳言陈嘉庚的“教育救国”的兴学动机，比如《陈嘉庚精神——文献选编》就干脆将陈碧笙先生《试论陈嘉庚》一文中的前述关于“教育救国”这部分删去，有的研究者在涉及“教育救国”问题时还明确地提出陈嘉庚办学的动机是不能同近代“教育救国”的主张相提并论的[18]。回顾往日之争后，作者又从“教育救国动机的萌生”“教育救国动机的形成”和“与‘教育救国论’的区别”三部分阐释其陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观。

作者认为陈嘉庚先生的“教育救国”的兴学动机萌发于清末时代，并肯定“陈碧笙说他‘兴学的动机完全是为了救国’，应是合适的。”[18]而陈嘉庚先生的“教育救国”的萌生与发展，则历经整个青年时代。文章指出陈嘉庚先生对“教育教国”思想的认知与树立是立足于现实的，具有扎实的实践根基，富有鲜活的生命力，更具独到之处。自从辛亥革命爆发后，陈嘉庚对于“教育救国”的认识激情倍增，同时也更具理性了。而自辛亥革命后至20世纪的20年代初陈嘉庚创办厦门大学的这一个时期，陈嘉庚对“教育救国”的兴学动机有了明确而系统的论述，并且他把教育活动的兴办强调到了令人瞠目的地步[18]。陈嘉庚许多关于教育的真知灼见都说明了他对“教育救国”的执着，也使他的教育思想独树一帜[18]。作者最后的结论就是：20世纪的20年代初期，陈嘉庚实际上已确立了“教育救国”的兴学动机，换句话说，“教育救国”就是陈嘉庚先生“倾资兴学”的最主要的和最根本的思想动机[18]。

当然，为了更客观地论述陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观，作者特别阐释了陈嘉庚的“教育救国”的兴学动机与其他“教育救国论”者的区别，这一定程度上弥补了前述陈碧笙先生在这一问题上的不足和漏洞，改变了后者在“教育救国”这一问题上将陈嘉庚标签化的学术印象。作者显然接受了批判者们的观点，认为陈嘉庚“教育救国”的思想动机，同中国近代资产阶级的改良派提倡的“反对青年参加革命”，成为中国革命事业阻力的“教育救国论”是有所不同的。但是，“教育救国论”作为一种社会思潮发轫于中国近代现代社会的第一次国内革命战争时，成形于1924年以后。而批判者们“将后者涵盖前者显然是不准确的”，“因为许多肯定或否定陈嘉庚教育救国思想动机的人们都将二者相联系”。这一认识对于搞清楚陈嘉庚兴学动机之“教育救国”观之争的原因无疑具有重要意义[18]。显然，作者试图在努力寻找造成学界围绕陈嘉庚兴学动机的“教育救国”观之争的原因，并且将这一原因归结为批判者将社会政治、经济等方面对立起来并且加以批判等方面。然而，在作者看来，虽然这一阐释基本能够将陈嘉庚先生的“教育救国”放在特定历史时代背景下进行实事求是的分析，但是又缺乏了将陈嘉庚先生的“教育救国”思想放入整个中国近代史中的“教育救国”思潮中，并进行较为深入的比较和分析。

综上所述，“教育救国”是中国近代重要的社会思潮之一，它“形成于洋务运动晚期，经维新运动、辛亥革命、新文化运动直至20世纪二、三十年代乡村建设运动，进入勃兴和高涨阶段，回落和转型于抗战爆发后。经历了萌发与形成、勃兴与高涨、回落与转型的历史演变过程，在中国近代史上产生了广泛而深远的影响。尽管，教育救国有其认识的局限性，但其对国民的启蒙和促进社会近代化发展的进步性是毋庸置疑的”[19]。由此可见，教育救国思潮的发展呈现出较强的阶段性特征和进步性特点。上述学界关于陈嘉庚兴学动机是否可归为“教育救国”的争论中，批判者显然对于“教育救国”思潮是持批判态度的，对于这一思潮的演变和阶段性特征等方面缺乏较为客观的认识和分析，认为“教育救国”有损陈嘉庚的光辉形象，进而否定将陈嘉庚先生的兴学动机归为“教育救国”；而对于维护者以及争辩者来说，为什么自己的陈嘉庚兴学动机的“教育救国”主张会受到较为尖锐的批判也是需要反思的。在笔者看来，提出陈嘉庚兴学动机的“教育救国”主张的学者对于“教育救国”思潮也是缺乏较为全面的认识和了解的，假设他们能够将陈嘉庚先生的“教育救国”的兴学动机与整个近代教育救国思潮的发展及其阶段相结合，进而较为深入地分析陈嘉庚教育救国思想的演变与发展，为“教育救国”的兴学动机观打好坚实的基础，相信也不会引起学界普遍的诘难。