台湾“南一版”高中历史教科书史料系统探析

陈惠兰

（闽南师范大学历史地理学院，福建 漳州 363000）

历史保存着民族的集体记忆和身份认同的关键信息。清代学者龚自珍有曰：“灭人之国，必先去其史；隳人之枋，败人之纲纪，必先去其史；绝人之材，湮塞人之教，必先去其史；夷人之祖宗，必先去其史。”[1](P112)历史课程内容多以人们的社会生活而展开，反映人类社会实践的基本模式，历史学作为人类物质活动与思想运动痕迹阐释的知识系统，作为以“人”及其活动为中心的叙事体系，记载过去，观照当下，又时时指向未来。故而历史知识可为理解现实问题，提供证实抑或证伪的参考依据和经验。时空感受与经验相异的人群，历史记忆与历史叙事必不相同，不同的历史叙事以及取向不同的历史教育，往往导致认同立场差异。

对特殊年龄段且具备特殊心理阈限的中学生而言，“乡土”“国家”“民族”“大历史”的时空方位、情感、态度和价值观，以及“自己是谁”“从何而来”等既定知识体系接纳过程，基础性地建构着中学生的集体归属意识，从而形成文化与身份认同。中学历教科书中史料选取及其表述角度，以及由此而展开的历史叙事，正好能够具体而且综合地完成这一塑造功能。

史料是历史研究和历史认知的关键载体和依据。梁启超先生以为：“史料为史组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”[2](P40)教师教授历史知识、教科书编排历史知识，以及学生史观的最终养成都要依靠史料。英国著名历史学家汤普森援引阿克顿勋爵的话说：“历史学就是收集历史资料的艺术。”[3](P457)历史教学就是立足史料解读，形成历史认知，完成情感与价值观塑造的。历史作为难以完全复原的已逝社会活动，史料对认知与研究历史具备最基本的支撑作用。因此，“历史研究首重史料，而对史料，尤重档案文献资料”[4](P68)。也有学者认为：“我们只是要把材料整理好，则事实自然鲜明了。一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货。”[5](P180)其实，学者们道出了史料对过往历史叙事建构的关键作用，有何种类型的史料、或有何种内容的史料，就极有可能得出具有某种指向性的结论。

实际历史研究虽然通常可按不同的使用功能将史料划分为不同类别，但是作为研究论证支撑的文献史料，一般分为文字类史料、图片类史料和口述类史料。

在历史教学过程中，史料发挥着最为基础的实证解释和观点支撑功能。因此，为了探讨台湾中学历史教科书针对青少年学生培育“同心圆”史观并建构“台独”历史叙事的具体教育技术表达，笔者选取台湾“绿”版中学历史教科书，即“南一版”高中历史教科书正文系统和辅助系统中的文字史料、图片史料内容，进行梳理和分析。

一、文字史料拣择“台独”取向明显

没有史料，就无法完成历史教学中的问题解释与观点论证。史料选择，本身就指向问题。历史教育要解决的问题，往往产生于特定的历史时空，既要解决历史知识问题，又要解决用历史知识教育人的问题。就此意义而言，历史教育又超越历史知识自身。

文字史料使用较为普遍。它是为历史叙事提供佐证信息的文字资料，包含了一手材料、编撰资料等。一手材料包括回忆录、档案、日志、实录、田野访谈记录与民间传说等。编撰资料一般指以原始资料为依据撰写的历史作品，比如《明实录》《1787年美国制宪会议日志》、各种府志县志等第一手记录材料。凡此记录过往，载言时空人物事件及其辙迹，或言说其中意义的文字形式，均可纳入这一类史料范畴当中。

中学历史教科书正文系统所用文字史料，能充分体现历史学科的专业特色与内涵。通过史料解释，培养学生感受并理解历史事件，且获得价值判断。很多研究者往往因为己身阅历、学养、立场，达成特定的叙事旨趣，也就是我们常说的“问题”。李剑鸣先生以为：“一定的材料和方法，最终是为了建构新的历史解释。”[6](P228)史料拣择与解释，对史观证悟和实证具有基础性作用，史料研读和史学论证的智趣，往往引发学生钻研教科书的兴趣。当然，这种兴趣通常强化着学生对历史表达意象的感知。

使用历史资料进行论证的过程，就是考证并选取史料，挖掘历史材料的时空证据价值，进行综合分析，并建构历史解释框架的过程。教科书作为用于培养下一代的关键材料，将通过所选史料的呈现方式和解释，建构自己所欲之史观和认同。所论问题与史料内容的关联度、史料真伪、所用史料之间逻辑关系等，是拣择史料的一般标准。对论证问题最直接最有力的史料，或最典型、代表性最为突出的材料，都会成为教科书的首选。台湾“南一版”历史教科书“同心圆”①李登辉1996年当选为台湾地区领导人后，任命主张“同心圆史观”（台湾—中国—世界的叙事顺序）的杜正胜为“教育部”顾问。杜正胜于1997年提出：“以台湾为中心，一圈圈往外认识世界，认识历史。”并进一步具体明确为：“由内到外，从乡土史、台湾史、中国史、亚洲史到世界史，循序渐进。”“同心圆史观”将历史的本质——“时间形式”，削足适履地压缩进“空间形式”之中。此后台湾中学历史教科书均按这种强调“台湾魂”的新史观编写。详见杜正胜：《新史学之路》，三民书局出版社，2004年版，第67页。史观的建构与历史解释，统辖了教科书文本中所有的史料内容和类型。台湾“南一版”普通高级中学《历史》教科书一至三册，其中第一册即是台湾史，截止到当代台湾，包括1949年至今的“中华民国”历史。第二册及第三册的前半部分为中国史，截止到“当代中国与台海两岸关系”[7](P60-96)。台湾史单独成册，在中国史之前讲授。该版历史教科书史实分期与历史叙事方式选择，恰恰就是台独“同心圆”史观展现的核心关节。

台湾“南一版”高中历史教科书第一本第一篇“早期台湾”，从第一章“史前文化与原住民族”第一节“考古与史前文化的分布”，到第二节“早期台湾历史发展”[8](P6-21)，两个叙事单元阐述的核心内容，以台湾自然历史与人文社会历史发展为主体，在如上史实编纂序列里，“中国”是作为外来“他者”被引入论述的。这是该版教材第一章先入为主，塑造“同心圆”史观的独到手法。教科书文字表述，所谓“中国文献中，曾出现若干可能与台湾相关的记载，如三国时代的‘夷洲’、隋代的‘琉求’……,但‘夷洲’‘琉求’是否为台湾或琉球，学界仍未有定论，即便此记录所指历史地名，确论就是台湾，也仅是关于中国军队两度‘劫掠’原住民的资料，其他的记载则相当模糊”[8](P13)。弱化其他记载，强调中国军队是台湾原住民的外来“劫掠”者。显然，如此带有引导性且取向明确的叙事方式，用于陈述历史史实，肯定会给中学生历史元认知的形成，造成不可挽回的偏差。

教科书中的文字史料使用形式，首先是直接引用。为论证课文内容所示观点，直接将相关文字史料引用到课文中。直接佐证观点，直观明了，恰当有力。如行文论证需要，引用相关历史角色的话语、历史事件宣传标语等；其二则是在教科书正文中编排插入史料，以附加资料的形式，补充正文的论述。其三，教科书编排专门史料阅读栏目，用于课文阅读的拓展。

在台湾“南一版”高中历史教科书第一本第四篇“中华民国时期：当代台湾”第十章“权威体制走向民主政治”的第三节“对外关系的演变”中提到“1970年代，国际情势转变，‘中华人民共和国’和西方国家的接触日益频繁。1979年1月，‘中华人民共和国’和美国建交，同时发表告台湾同胞书，采取‘和平统战’政策，呼吁两岸进行‘通邮、通商、通航’。其后，进一步提出‘一国两制’构想，确立了改革开放年代处理对台问题的基本方针。至于我国政府则申明不和对岸政权进行接触、谈判、妥协的‘三不政策’，并根据在台建设经验，提出‘以三民主义统一中国’的口号回应。”[8](P178)该部分表述“台独”立场鲜明，表明台湾是独立的政权，“我国政府”与“中华人民共和国”是长期对峙的关系，并力图“以三民主义统一中国”。对此表述，我们该应警惕。

史料的拣择与解释，“台独”意图明显，充分体现了“101课纲”的知识目标并突出台湾本土身份意识塑造的教育战略意图。就学生的历史知识能力建构和智性提升层面而言，“南一版”高中历史教科书的史料选择，旨在“培养学生具备收集资料，探讨历史问题，进而提升其历史思维的能力”[9](P2)。在中学历史教学的具体过程中，达成学生学习的能力目标，这些能力综合起来，可以概括为：“表达历史时序、理解历史、解释历史、运用历史。”[9](P2)四大专业能力上。在学生历史知识获得、历史意识建构和情感价值认同塑造方面，台湾“101课纲”对中学历史学科的育人目标定位有五项，即所谓“五项目标”①所培养的能力及其“五项目标”包括：引导学生认知重要的历史知识；培养学生具备搜集资料，探讨历史问题，进而提升历史思维的能力；帮助学生理解自己的文化根源，建立自我认同感；认识世界重要的历史发展，培养学生尊重各种文化的开阔胸襟；激发学生读历史知识的兴趣，养成终身学习的习惯，以充实生活内涵。详见台湾当局“教育部”：《普通高级中学课程纲要—历史课程纲要》，中华民国100年5月27日发布，第1-2页。。在知识论层面上，这五项目标与祖国大陆《中学历史课程标准》的培养目标要求，似乎没有矛盾。但以“台湾本土”为主体的时空安排、史料选择与阐释立意，让纯粹知识目标只成为历史叙事的表层，台湾中学生的当下生活体验与这种只关注“台湾记忆”的历史解释契合，体悟获得的古今相通、人地情感却依附在深层次的“同心圆”史观上，从而易被“台独”意识形态所利用。

理解“自己的文化根源”，台湾中学生接触的第一本历史教科书，从台湾本土历史入手，且开宗明义将台湾历史起源追溯至“南岛语族”，这与中华大历史叙事完全背道而驰。并以这样的历史叙事塑造台湾青少年学生的“第一历史认知”——生在台湾，根在台湾，不在大陆。以此历史教育，为其“台独”立场张本并培养接班人。

二、文字史料呈现的台湾“本土”方式

该版中学历史教科书辅助系统文字史料采用特设栏目呈现，主要有“参考资料”“历史FUN轻松”“阿公讲古”、注释等。语言表述，着意使用“闽南语”②在台湾岛内，闽南语即台湾当局所言之“台语”。因台湾居民多以大陆漳州、泉州和厦门移民居多，约占台湾居民的70%左右，故闽南语成为台湾岛内本土语言。与闽南文化相关元素，突出台湾岛内历史建构的本土性，而且设计每一栏目叙事，承担不同的“同心圆”史观历史教育功能。根据课文叙事内容统计，必修第一册台湾史“参考资料”有二十六个，“历史FUN轻松”有十二个，“阿公讲古”有七个。

“参考资料”栏目对课文涉及的概念和典故等，以资料卡片的形式予以解释，让读者一目了然。它运用史料佐证教科书正文部分的重要内容。“参考资料”的拣择与解释，能窥见浓厚的台湾本土意识与立场。例如，必修第一册第六章“开港与台湾近代化”中，第三节“清廷积极经营台湾”的“参考资料”栏—“西仔来打咱台湾”中有：“（中法战争期间）为了抵抗外侮，台湾本地的家族式军队，像林朝栋的兵勇、客家帮军队，都加入战争的行列，绅商林维源、林汝梅等也都输财助军。中法战争让台湾人关注台湾的事，而且合作无间，这是一个很大的转变。基隆流行一句谚语说：‘西仔（法兰西）来打咱台湾，大家合齐来打番。’由‘咱台湾’可以看出清末台湾共同体（台湾意识）的日渐形成（所选材料之下注明引自：戴宝村、王峙萍著，从台湾谚语看台湾历史，台北：玉山社，2004年，页205）。”[8](P97)“咱台湾”“大家合齐来打番”，既强调本地认同，又提醒民众要齐心协力反抗外来入侵势力，富有感召力。

该版教科书使用生活化方式，展示史料从而进行历史叙事，采取富有趣味、充满愉悦并让读者放松的模块式呈现：“历史FUN轻松”。用特色创意的历史情境设计，把台湾的历史典故以及风俗习惯展示出来，既轻松又紧贴生活。在该版教科书必修第一册分册，第十二章“社会结构的变迁与多元化”的第一节“从农业社会到工业社会”“历史FUN轻松”—“英雄与美人的战争”中有：“1970年代，台湾经济成长迅速，一般家庭对于各类奢侈品的需求逐渐提升。电视机就是最典型的例子。1973年台湾声宝公司引进日本SHARP公司所推出的新式电视机，推出二十寸落地式、底座可旋转十五度的豪华型电视机，还取了一个历史英雄人物的名字：‘拿破仑’，推出后造成热销。同为竞争对手的大同公司不甘示弱，也在随后推出宽、高各多出两公分、造型喇叭多两个、底座可以旋转三十度的电视机，并取名为‘维纳斯’。为什么要以女神命名？大同公司认为，自古‘英雄难过美人关’。而这两款电视机相继推出后，除了造成热销外，也为当时台湾的电视机市场留下一段有趣的历史。”[8](P193)由于“历史FUN轻松”，选择多为紧扣教学内容有趣有料的历史典故，运用生动有趣的笔触叙述历史，既拓展了学生的知识面，又增强严肃历史知识的感染力，使学生乐学、爱学。轻松而倍感亲切的历史情境以及喜闻乐见的史料内容，在“自己的生活”场景里认知台湾历史，本土情感生成，水到渠成。

最富台湾本土色彩的栏目是“阿公讲古”，读来倍感亲切、富有渗透力。“阿公”意指“台语”的“爷爷”，“讲古”意指“讲过去的事”，“听爷爷讲过去的事”，这种身边的历史，让成长中的一代又一代青年学子倍感既亲切又可信，能有效达成教科书编写者的教育意图。例如，必修第一册第五章“社会文化的发展”的第一节，“汉文化的移入与发展中”“阿公讲古”—“会成不成，槟榔提进前”中有：“槟榔在台湾的食用历史已久，许多原住民族群皆有食用槟榔的习惯。清代来台汉人相信嚼食槟榔可去除瘴疠之气。由于食用人数甚多，且各族群皆然，故请吃槟榔渐演变为清代台湾人解决纷争时的重要润滑剂，也因此‘代志会成不成’，端看是否拥有槟榔作为媒介。”[7](P75)该俚语作为“汉文化的移入与发展”这节课“庶民文化”的正文辅助，说明受原住民文化影响，槟榔是清代台湾社会常见的食物和待客必备的东西。想要表达的的立场是，汉文化是移入台湾外来文化，而且已被台湾本土文化所同化。从表述的立场和角度看，“阿公讲古”有着台湾浓厚的本土意识。从教科书的编写技术看，“阿公讲古”模块，使用接地气的“台语”（即闽南语）及其表达方式，讲解台湾历史上的典型历史故事。使用闽南语的俚语表述台湾当地历史人物、典故和风俗，就像重复上演的剧目情节，熟悉不过，一看就懂，对达成上文“台独”《普通高级中学课程纲要—历史课程纲要》中“帮助学生理解自己的文化根源，建立自我认同感”的育人目标而言，可谓瓜熟蒂落。这种乡土的历史书写方式，有力地建构着台湾中学生的集体归属意识，从而形成特定的文化与身份认同。

三、图片史料本土特色鲜明

图片史料是教科书使用较为普遍的历史资料。选取图片史料、图片呈现视角、使用主体说明等，对历史教科书使用图片史料的育人效果，影响深刻。积极使用图片资料的直观性与生动性，启迪学生思考，挖掘图片展示的历史信息及其史料价值和育人功能，是该版历史教科书设计的特点。该教科书根据不同章节需要，配用相应形式与内容的图片史料，紧扣主题，使用实物拍照、地契原图、想象漫画、地图示意、人物肖像、档案文书及书局绘制的说明图等，充分实现图文并茂，力求让“过去”在中学生的眼前鲜活起来，从而技术性地消弭阅读者与历史之间的时空距离，并因此实现当下学习者与历史的共时体验感，让青少年学生从心理与情感上融入且接纳自己所在空间的过往。图片作为历史资料不仅证明历史曾经存在，且以其独特的视觉感知效果，促进对历史知识的形象性认识和把握，有无可取代的作用。

从技术层面而言，“南一版”图片史料特色鲜明。首先，数量多，来源广。以必修第一册台湾史为例。全书共十三章，二百三十七页，共计三百一十八幅图。按照该版教科书必修第一册分册内容，统计数据示意如下表：

表1 各量表信度系数

平均每一页就有1.3幅图，数量之多，可见一斑。图片来源有专著、报刊、杂志、网络、博物馆资料、个人拍摄、书局自行绘制等，从不同角度佐证历史。所选图片的展现视角以及时空内容，都能充分表明该版历史教科书图片来源的多样化与丰富性。图片系统创新的知识情境模式[10](P120-121)以及现实成长的“台湾”社会文化空间，都会暗示生成有利于“同心圆”史观的历史认知效果。

其次，台湾“南一版”历史教科书必修（1）分册对图片史料的拣择，以台湾社会为主体。首先选取发生在台湾区域社会，或与台湾社会有直接关联的历史图片，本土意识相当突出。以此主导思想编排的历史图片，展示的知识序列，强化关注了台湾本土的历史脉络。不论选拣什么图片，在历史时空意识的建构上，台湾总是第一位的。如“郑氏时期对外贸易图”[8](P42)所示，以台湾为中心的明郑东宁政权对外贸易网络，基本向四个方位展开，西北方向是“中国大陆”，西南方向是英国东印度公司，东北方向是日本，东南方向是东南亚。

图1 “南一版”教材配图：郑氏时期对外贸易发展图①此图1和图2中的相关内容均据“南一版”教材，其中有许多暗合“台独”史观的、与史实并不相符的内容。但为了更为真实地体现“南一版”史料系统，故未做改动。

图中用红蓝箭头方向，示意围绕台湾流动的大宗出入口商品名称。一幅对外贸易图，台湾学生自然而然会想到“经济”“贸易”还有台湾经济活动的全球化等历史情形，根本不会考虑这张图背后，教科书编纂者、审定者以及台湾教育当局服务“同心圆”史观，从而暗合现实“台独”思想意识的隐形政治意图。这就是图片史料“可见中的不可见”[11](P2)，而这个“不可见”正是图片史料想真正表达的内容。

“中国大陆”作为特别指称出现在这版教科书辅助系统课文里，这个概念称呼中国本无大碍，但必须指出的是，这个称呼是在国际化公共语境下，第三方中性描述中国的名词。明确标出，只是引导中学生认知：“他们中国”与“我们台湾”只是生意关系，且是国际贸易。“中国”应属世界史序列阐述的对象，不是同一国。有意在知识论上制造一个与其不相干的中国。这与现实中“台独分子”力图将台湾问题国际化从而复杂化的立场互为表里。

再次，图片结合问题，取材设问。结合教学内容，绘制辅助教学的各种说明图。问题与讨论中，设计配图，并根据图片做相关的设问。读者取向的历史表述方式与史料呈现史观的具体途径，往往让既定史料内容的教学效果大为提升。很多历史教科书的编排都很在意枯燥历史知识的展示方式与其接受度之间的辩证关系，力求编排生动活泼，激发学生兴趣，易认知和接受①此说可据于友西主编《中学历史教学法》（第3版），高等教育出版社，2009年8月，第117页。同样，黄牧航先生也专门论述过图片资料使用原则，而且也延伸论述了图片史料其趣味性、启发性，尤其是政治漫画的使用，在激发学生历史学习兴趣、提高学生观察能力、增强学生记忆力、发展学生形象思维能力、训练学生逻辑思维能力和学生审美教育方面，具有显著作用。见黄牧航主编：《中学历史教材研究》，长春出版社，2013年1月，第182-186页。[12]。如下列一组图片“问题与讨论”，就是习题与图片结合的典型例证[8](P43)。

图2 “南一版”教材配图：历史第一册第四十三页习题配图

从形式看，习题以图片的方式展示给学生，很有新意，这样的漫画图片契合这个年龄段学生的年龄阈限与心理认知特征，故而易为学生所接受，并让学生的思维发散开来，突破解题障碍。但仔细分析图注及选项，便可发现其不尊重客观史实的表述。选项C表述为：明郑遭清剿灭，台湾“首度”并入中国版图。事实上，中国的元朝已经在台湾岛链中的澎湖岛设立隶属福建晋江的澎湖巡检司，将台湾纳入行政治辖和版图。教科书编写者忽视客观事实，强调台湾到清时才并入中国版图，如此表述意欲何为？

图片史料承载着历史信息，历史事件及其生成的社会机制，就隐藏在图片定格的瞬间。无论是任课教师的课堂讲授还是学习者的钻研求知，面对图片，最终指向直面历史。因为图片本身是认识过去文化中的宗教和政治生活视觉表象之力量的最佳途径[13](P7)。图片会对历史想象产生影响，留下深广的知识情感迁移空间。“南一版”历史教科书辅助系统选取的历史图片，能结合课文阐述的历史问题，再配以文字说明，用既定“同心圆”史观，引导学生认知所选图片传递出的历史内容，培养学生关于“台湾”的历史形象思维。

总之，史料是历史研究和教学的基石。其实，历史研究与教学所要追求的历史事实或历史的真实，都是史料提供的。换句话说，历史学家或教科书编写者心中意图绘制的那张蓝图，决定着选取何种史料、如何呈现史料以及如何解释史料。既定立场作为先在的语言模式，指导选取史料并以丰富多样或更具人性化的方式展示史料，引导且建构着历史意识的深层结构。史料系统有力地支撑了“南一版”历史教科书的“同心圆”史观表达，并用“台语”、台湾掌故、台湾风物等“本地化”史料内容和表述方式，极力强化台湾“本土”的主体意识，突出历史叙事的“台湾”时空色彩，有意建构历史发生的“台湾”式认知体系。如此“接地气”的台湾历史书写，在引导台湾中学生学生接受“台独”历史建构的“同心圆”史观方面，无疑事半功倍。