互动学习在《土木工程概论》网络课堂中的应用

陈卓异 贺君 李传习 张玉平

摘要：疫情期间利用在线学习的机会开展了互动学习在《土木工程概论》网络课堂中的应用研究，对互动学习的内涵进行了探讨和分析，认为互动学习最深刻的教育意义在于交流。知识本身是分布式的，依赖于网络而存在。在土木工程概论课程中，老师主持在线交流模块，36名学生负责教授和管理模块。发现利用网络课堂并以互动学习方式比尝试在网上教授“传统”课程要好。

关键词：土木工程概论;互动学习;网络课堂

一、绪论

网络课堂的历史可以最早追溯到在线技术，如电子邮件和计算机会议。在教育新技术的早期发展过程中，人们一直面临着这样的偏见：在线学习在某种程度上不如面對面学习。到20世纪90年代末，研究人员开始探索新技术进行学习的方法和理解[1]。他们将自己正在做的事情描述为计算机通信或计算机支持的协作学习。随着时间的推移，许多研究人员创建了更完整的理论模型，如社区探究框架和技术教学框架来解释这些教育新技术[2]。

随着在线教育变得无处不在，教师们使用许多不同的方法来学习行为主义、认知主义和建构主义;尝试解释面对面的环境（如教室）。在本文中，我们将把这些教学方法称为规范方法或模型[3]。每一种典型的模式都是在数字教育时代到来之前出现。

随着在线学习的发展和促进技术的出现，一些作者认为，这三种标准方法都不足以描述在线环境中正在发生的新型学习[4]。有能力指导自己学习的学生，不一定是在行为主义或认知主义框架中。此外，学习更多的是对不同资源的整合、批判性分析和贡献，而不是简单的存在。因此，建构主义也不能准确地解释这种学习。因此，有必要发展一种新的办法，互动学习的概念应时代而出现。

互动学习的概念是一种认识论的方法建立在网络中、个人头脑中和外部世界，而不是个人的记忆要做什么，该怎么想或如何做。由于其作为大规模在线开放课程（MOOC）的认识论基础，近来它变得越来越有影响力和争议。事实上，一些作者描述了MOOC和互动学习的融合，这使得我们有必要重申，互动学习代表了一种新的认识论，它对我们理解学习的发生方式有深刻的影响，而不是依赖于社会或技术创新。

二、互动学习思考

互动学习不仅建立在早期计算机科学中的互动学习概念上，而且还建立在情境认知的概念上，即知识不仅发生在个人的头脑中，而是超个体的、跨个体的，也存在于群体内部和群体之间。它的遗产还包括集体智慧，这是一种思想，通过使用协作技术，人们可以执行一项任务，就像一个单一的有机体，而不是个体的代理人。基于这样的思考，我们认为一群人的集体认知比任何个人的知识都要大。此外，群体知识不仅仅是象征性的知识，而是字面意义上的知识，因为它可以被定义为由行动或经验形成的一套联系。知识本身是分布式的，依赖于网络的存在。没有网络，知识就不可能存在。

尽管越来越多的人认为互动学习是一种有用的学习技术的方法，一些作者还是对它提出了相当多的批评。从技术角度认为，它仅仅是一种现象或一门课程，而不是一种新的学习理论。或认为它与更古老、更成熟的演员网络理论非常相似。Wade对其进行了批判，他首先提出了一个问题：创造网络的知识从何而来？神创论者经常用这种论点来贬低大脑发育的进化论。我们认为，互动学习是一种重要的教育新认识论，在这一节中，我们将简要地检查我们的基本原理为这一立场。

也许互动学习最深刻的教育意义在于交流，信息的保留不再重要。重要的是开发丰富而强大的连接，只要有人想要使用它们，就可以快速而轻松地访问它们。学习变成了对改变网络本身的连接的关键识别，同时增加新的连接。你拥有的线越多越强，你的网就会变得越好越有弹性。它也超越了网络的优先排序。弱的连接远不如强的连接有价值，但弱连接或弱“联系”比强连接更有价值。通过弱连接，我们可以向网络中的节点添加最多的新透视图。

我进一步论证了快速连接比慢速连接更好。我们只需要将维基百科中交叉引用超文本链接的经验与图书馆中百科全书中交叉引用思想的经验进行比较，就可以证明这一点。我们还认为，互动学习要求存在于当前;如果你的连接不再工作，那么它们就没有更多的价值。这并不是说个人知识本身不重要，而是说，从教育的角度来看，当人们无法获得知识时，它就失去了价值。因此，我们认为，互动学习的一个必然结果是，必须确保在建立新链接时，旧资源的链接不会丢失。世界或许每天都在了解更多，但只有紧紧抓住历史不放，才能做到这一点。

三、互动学习体系实施

在土木工程概论中，老师主持了第一个模块，即在线交流模块，为整个班级的在线教学树立了榜样。是该课程的学生，负责教授和主持上的第二个模块。剩下的36名学生负责教授和管理他们的模块，每个模块占全班人数的一半。其余的主题包括：建筑工程、基础工程，防灾减灾等。此外，一些学生根据掌握的特殊知识模块进行讲授，有采用平板电脑、笔记本电脑和手机APP等方法。

教师要求学生选择他们最感兴趣的模块，而不是选择任何模块两次。他们通过自我选择他们认为最适合自己学习目标的模块组合来实现这一目标。只有两个约束，第一个限制是每个模块的人数。老师意识到，要教一个模块，一个学生作为老师将必须找到至少一些同学在她或他的小组。教师通过小组的规模来限制模块，这样每个学生教师都有最少的同学参与他们各自的模块。第二个限制是，没有学生可以教授或参与同一主题的两个模块，即使有些主题出现了不止一次。这个检查是为了确保模块的创建和参与有一个公平的环境。注册一个模块的学生无法看到另一个模块的材料和小组讨论。教师根据学生通过电子邮件发送的课前学习愿望表，尽可能地安排模块。评估包括30%的学生对所有模块讨论的贡献、30%的他们所教模块的质量和40%的合作论文。

为了在数据收集中创建可信赖性和真实性，我们决定在两个月的时间内通过一系列在线对话进行在线聊天，这些对话将包含收集到的数据。我们每个人都有平等的发言权。每一位共同研究者的陈述都是具有挑战性的，也有意义的协商，因此无论从对话中出现何种理论模式，都将始终保持严格的批判性立场。作为一个小组，我们还决定允许广泛的对话，而每一次对话都由我们中的一个人来监控和促进。这个要求意味着我们中的一个人必须在每一次谈话中都扮演两个角色。

当我们每个人都认为我们已经涵盖了课程经历的方方面面时，谈话就停止了。这种情况出现在第九次谈话的末尾。每个对话持续大约一个小时，这些对话一起为项目提供了所有数据。没有参与者，就不需要进行成员检查或三角测量。每个研究人员的理解与其他研究人员的观点形成了三角关系，因为尽管在线对话中存在协商，但所有过程都是单独完成的，基于每个研究人员对对话的独特理解。

对数据的检验表明，尽管这门课程的目的是互动学习，但它并没有完全或甚至可能完全符合某些互动学习原则。正如一名共同研究者所说：“虽然行为主义、认知主义和建构主义都将学习作为发生在个体大脑中的轨迹，而互动学习将学习作为与教学同时发生的，通过网络，包括大脑和人工智能/记忆。”

四、互动学习体系改革效果

这种体验显示了其他的互动学习特征。他们的模块通常包括文献和非正式来源的多个链接。从本质上讲，分享对教学主题的选择是互动学习的，因为整个群体对课程有一定的发言权。然而，个体选择课题的能力并不一定是互动学习的。为了使这门课更具有联结性，学生和教师可以就所包含的主题进行辩论，并根据他们与该主题的联系的数量和价值，集体协商由哪些人来教他们。另一种使课程更具联结性的方法是在整个小组中分享和总结所有主题中建立的联系。最后，该课程可以包括在正式课程结束后继续进行的一种机制，以便参加的人可以作为一个学习团体继续学习，直到他们决定结束课程为止。

与专门采用联结主义教学法的MOOC一样，多样性、自主性、开放性和涌现性知识的网络原则也受到了损害。尽管在这之前还有很长的路要走，在线课程的教师可以从这个例子中看到，放弃一些控制可以为他们的学生带来更多的学习。利用新技术并以新的方式利用它们比尝试在网上教授“传统”课程要好。互动学习对在线学习的影响，尤其是在这门课上，是非常广泛的，希望能带来新的课程，也许是新的学习方式。

参考文献：

[1]徐丹，戴文静，刘声涛.不同类型生师互动及其对本科生学习效果的影响研究[J/OL].重庆高教研究，2019：120.

[2]蒋昊.基于“互联网+几何”的协同式学习的研究——以”圆的面积”教学为例[J].中国现代教育装备，2020（06）：4144.

[3]黨峰.互动对话：深度学习的实践样态[J].思想政治课教学，2020（03）：3841.

[4]方燕洁.观察、互动，促进幼儿主动学习[J].幼儿教育研究，2020（02）：4144.

基金项目：湖南省普通高等学校教学改革研究项目（编号：湘教通[2018]436号183）