中小学教师集体教研：“空心化”现象与“实心化”回归

王建军，陈丽翠

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

我国基础教育体系中的教师集体教研(文中全称“集体教学研究”)是富有中国特色的教育本土实践制度，在改变教师的教育理念和教学行为、改变学校和区域的发展面貌乃至整个中国的基础教育格局上，发挥了重要作用[1]。2019年，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，明确要求加强和改进新时代教研工作，发挥教研的支撑和保障作用，进一步确立教研制度作为我国深化基础教育改革的重要策略。然而，在基础教育转向内涵发展、亟需教学研究发挥动力作用的背景下，教师的集体教研正面临着诸多新的问题与挑战。这突出表现在：教研主要以行政指令的方式而非基于教师意愿推进；教师教学任务繁重，参与意愿不强，致使集体备课、听评课等各项教研活动“流于形式”“走过场”[2-3]；教研活动的组织与开展带有强烈功利性，或为职称，或为考评，不以教师成长和发展需要为出发点[4]；教研组逐渐偏离“教”“研”本真，沦为了教师处理教学事务(如教案检查、考试组织等)的“教务组”[5-6]；教研文化失真，同一教研组内教师碍于情面，无法开展深度交流，教研活动“研无实效”[7-8]。一言以蔽之，曾经在我国基础教育发展史上发挥过重要积极作用的教师集体教研，似乎渐渐忘记了自己的“初心”，该做的事情不做或做不好，不该做的事情反而做了太多。不妨称这种现象为“空心化”现象。

历史上曾经发挥过重要作用的教师集体教研，在现时代的社会和教育情境中却比较普遍地表现出“发展疲态”，乃至于成为浪费时间和精力、变相增加教师负担的“包袱”，其中必有其嬗变的内在逻辑。本文的旨趣，是反思当下集体教研出现的“空心化”现象，深入分析其“空心化”形成原因，并进而探讨未来教研活动“重回本色”“重涣生命活力”的可能。

一、中小学教师集体教研“空心化”现象

1952年，教育部颁布了《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》，要求各个学校以学科为单位设立教学研究组，标志着教研组成为中小学的正式组织。1957年，教育部颁布《关于中学教学研究组工作条例(草案)的通知》，明确教研组的任务是，组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量，并对学校教研组的工作内容作出了明确规定：(1)学习有关中学教育的方针、政策和指示；(2)研究教学大纲、教材和教学方法；(3)结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识；(4)总结、交流教学和指导课外活动的经验[9]。这个文件为此后60多年的教研活动确定了“本原的”的目标定位，即“提高教育质量”。然而，随着我国教育事业的发展，教育内部要素的性质持续变化，集体教研的人员素养、组织制度、目标定位、活动内容、运作过程、结果运用等方面也都相应变化。在转入21世纪以来的20年间，集体教研越来越突出地表现出种种“空心化”倾向，离本原的目标越来越远。基于现有的研究文献，我们大致可以认为中小学教师集体教研“空心化”现象表现在以下方面：

1. 教师参与教研目的的功利化

正如前所述，集体教研的“本原”目标在于通过集体对于教育教学问题的研究探讨，从而提升教师教学实践能力，促进学生学习。然而，诸多中小学教师参与集体教研，不以教研本身的内在意义为目的，而以完成这件事情之后的奖赏为目标。例如，有研究指出，教师在集体教研活动中过于追求某些外围的“成果”指标，如公开课荣誉、论文、论著等[10]，而这些指标如公开课展示活动、教研论文发表均为教师晋升职称的基本条件之一[10]。这些功利化的目的使得教研成为“门面工程”。学校或教研组在组织教研活动时，不以教学质量的提升为目的，而以短期的利益为指导，积极“争取”所谓的“指标条件”[11]，使得集体教研的导向出现偏差。

2. 教研活动过程的形式化

对于教研活动的过程，学校制定了看似完善的政策制度管理教研活动的开展。但是，这种“制度”却不能确保教研活动的质量。一些教研组在开展活动时表现出形式化的倾向，仅以“完成任务”为目标。例如，教师如何应对学校的制度要求开展集体备课，有研究者对此进行了形象的描述：“每周要有两节课的课余时间用于教师集体备课，学校要组织人力对集体备课情况进行检查，校领导要求教师定时间、定地点、定内容，通过集体备课统一教学目标、重点以及进度。教师们为了应付备课制度和学校督查，硬着头皮拿出两节晚自习来‘集体闲聊’，上网下载教案复印成册确保完全一致，或者采取‘轮流坐庄’方式，每次一人负责，其余成员无所事事，以这种方式完成任务。”[12]集体教研已然演变成了一种需要走完的“流程”和“形式”。

3. 教研主体投入的简约化

当集体教研演变成一种任务时，教师往往会将参加教研活动视为一种不得不执行的行政指令，只选择能够“控制”、方便操作、花时间和精力最少的主题或活动做，而不考虑整件事情的格局、方向和总体价值。这种“简约化”表现在很多不同的层面。例如，简约化地对待教学(如所谓“刷题”)，简约化对待教研活动(如从网络上抄袭现成的教案)。总之，教研主体以最小的精力投入完成给定的“任务”。有调查研究显示，虽然绝大多数小学教师已经深刻认识到了教师合作的重要性，但依然缺乏自觉主动的合作意识，他们的合作是在外部强制要求下的被动参与。26.9%的教师认为自己不想参加校本教研活动，完全是因为上级领导要求才不得不参加的[13]。另一项研究也指出，部分教师认为参与校本教研活动的积极性不高[7]。总之，当教师的教研意愿不高时，教师很难深度投入教研活动，因而降低了活动成效。

4. 教研活动内容的事务化

即便教师按照要求参加了教研活动，活动内容也会脱离教学实践或学生学习。原因在于教师只是为了完成学校教导处交付的事务性任务，如教案与作业的检查、考试组织与安排以及公开课的组织等。另一种情况是，当校本教研成为学校的规章制度之后，教师教研活动的开展成为了基于任务的应急合作。现实中常见围绕上级临时提出的突发工作要求而开展的合作，如各项检查、运动、管理等，由相关领导带头处理紧急问题，要求教师们相互配合，在规定时间内完成任务[12]。可见，集体教研在这种情况下，教研组内已不见教师的协作与研讨，更多的是完成学校领导和教导处布置的各项任务。而这些活动忽略了教师专业发展的需求，难以在真正意义上提升教师的课堂教学水平。

5. 教研成果运用的抽象化

教育改革的背景下，许多学校均对集体教研的成果作出明确要求，规定教师完成教研活动时需产生具有“创造性”的成果。例如，“亮出学校的品牌”，“形成具有社会影响力的教学模式”[14]。因此，借鉴、改造、形成、设计或提炼能够成为本学科乃至本校“创造性标签”的教学模式，践行或创制具有某种个性特征的教学概念、程序或理论，成为诸多学校教研活动的追求。而这追求的结果本身，与教师的教学实践相距甚远。故而，许多教师执着于相关“理论标签”的构建与应用，而忽视了教学实践“本原的”、具体的、实践的问题及其解决。与此相关的教师教研成果往往具有应时的特点，与学校或区域的“改革口号”紧密结合。当下的改革往往一浪接着一浪，教研大多根据当下的“流行趋势”进行调整，不具有系统性或连贯性，也难以持续地对教师专业成长发挥作用。

综上所述，最近20年间，当全国范围的教育改革越来越迫切地需要教师集体教研扮演“改革推进器”角色的时候，这项在历史上曾经发挥重要作用的中国教育传统却越来越普遍、越来越强烈地表现出史上少见的“空心化”倾向：制度性的、事务性的、功利性的、外围性的目标与内容定位逐渐排斥甚至取代当初教研组成立之初确定的“核心目标与内容”。教研活动逐渐远离了学生发展、教学提升、教师专业发展的“初心”，成为功利性的机会分配(如公开课或教学比赛准备)、职称晋升与奖励、形式化的“课题研究”(文字材料的撰写)、行政任务的应急处理的一件与教学研究无关的“题外之事”，乃至于成为一种额外的“工作负担”。

二、中小学教师集体教研“空心化”的成因分析

中小学教师集体教研“空心化”现象的成因是多因素、多层面的。总体而言，主要原因可以分为四类：其一，我国基础教育广泛普及及其相应的制度化带来的负面效应，使得集体教研逐渐展现出“应对管理”的特征；其二，新课程改革背景下，教学活动的核心要素日益复杂，如教学目标的多元化、教学活动可选择的组织形式的多样化、教学活动可运用的技术条件的更迭等，使得教师在教研活动中无法应对如此巨大的挑战；其三，教师个体多重角色的内在冲突及教师队伍内部构成的变化，削弱了教师主动和积极参与教研的意愿；其四，教研活动中内在的“研究”缺位，“集体教学研究”更多的是一种教师“集体工作方式”而非“集体研究方式”，使得教研难以完全发挥解决集体教学问题的功效。具体分析如下：

1. 集体教学研究制度化的两面性效应

虽然早在1950年代初期，教研组作为学校的一级组织就被制度化地确定下来，但是这级组织自身的制度化，只是到了1980年代中期以后才真正拉开帷幕。基础教育界在教研组织方面进行的所谓“定人员、定时间、定地点、定内容、定程序、定成果”等制度化努力，逐渐构成一个庞杂的“教研制度体系”。但教研制度又展现了制度化的两面性效应：制度化一方面使教研活动成为“自觉的事业”从而可以予以规划、审察和持续改进；另一方面又恰恰因为教研活动成为了特定关系、规则和资源结构下的“自觉的事业”，它也从此成为可以被利用、被扭曲、被工具化的对象。

在制度化的低级阶段，教研组中作为领导者的“组长角色”已经存在，但其权力、责任和利益关系比较模糊。当制度化达到较为完善的水平时，“组长角色”被赋予了更为明确的合法性，也使其责任得以固化。这固然有助于教研活动的组织，但几乎同时，被制度化地离析出来的“组长”角色，也开始成为教研活动的“首要责任人”，进而是“唯一责任人”(其他人则从制度中解脱出来)。教研俨然成为“组长的事情”而不再是“大家的事情”。最后发展成为教研活动要么变成组长的负担(如果他确想让这项活动得以顺利组织的话)，要么变成全体组员的负担(如果组长不作为而根据制度要求教研活动又必须组织的话)。

制度化必然涉及资源及其分配，它使制度能够产生个体约束力。制度化就意味着，自其伊始，“资源”本身就会成为被争取的对象，从而使得教师动机、目标和出发点偏离“初心”。结果，制度化要么没有带来资源的增益从而成为一纸虚文，要么从一开始就引导制度化的对象(主体)偏离最初的追求。这是制度化两面性很难避免的结局。例如，校内教研活动的制度化，尤其是教育系统整体的教师评价制度化，在过去三十年间很大程度上调动了教师工作积极性的同时，对于包括教研活动“空心化”在内的一系列基础教育弊端，也起到了推波助澜的作用。

2. 教学活动的复杂性、不确定性与挑战性的提高

随着科学、技术和文化的发展，传统上构成“教学”这一活动的核心要素，在相对很短的历史时期内迅速地趋于复杂。例如，教学目标的多元化、教学活动可选择的组织形式的多样化、教学活动可运用的技术条件的更迭、教学活动所围绕的内容的丰富化等。无论是新增加的教学要素，还是旧有的教学要素的内涵变化，都会增加“教学研究”的复杂性。但复杂性显然不可能持续地、无限度地提高，总会存在一个临界点。在这个临界点的左侧，教研活动的复杂性、不确定性的提高，会带动教研活动的必要性、合法性、重要性，从而提高参与者对于活动的认同度、坚守度、投入度；但当复杂性到这个临界点的右侧时，教研活动的内容已经到了非常复杂的程度，要素的不确定性已经到了非常强的程度，以至于人们相信它们已经成了“不可解决的问题”，转而以简单的、确定的(有时候难免是粗暴的、非理性的)方式来寻求问题的“解决”，而这种“解决”其实就是一种“回避”。

2001年开始，我国全面启动新一轮的基础教育改革。教育价值追求、目标与内容、课程、教材、教学理念、评价与问责方式等要素都成为“需变革”从而“要研究”的内容，使得教研活动的目标与内容开始丰富化，也趋于离散和泛化。大量新课题(教师如何整合课程资源、如何创造性地使用教材、如何满足不同背景、不同个性和层次的学生的发展需要、如何运用合理和多元的方法评价学生)对教师的教学实践提出了挑战，也成为了教研活动不得不面对的问题。教师教研活动在目标与内容定位上开始出现泛化：在本本分分地完成“领会方向、钻研教材、分析学情、设计方案、组织教学、相互观摩、评价改进”这些“本原的”教研任务之外，教研活动开始自觉地担负起“实验”“探索”“创新”的任务以应对课程改革。“理想的”教研目标与内容在总体上趋于丰富化、多层化。然而需要研究的问题太多、可用的教研时间和精力有限，加之指导改革的抽象表述离教师的日常教学实践距离甚远，使得教研目标与内容泛化很快成为教研活动的一种普遍现象：教研活动中空洞地讲概念、说理论，而不是“落地”于具体教学，针对性和实践转化力大大降低[5]。

3. 教师主体的角色多重性和代际差异

作为集体教研活动行为主体的教师，是多重身份集于一身的社会存在。身份之间的冲突使教师队伍整体上的代际差异加大，前一代教师群体中有效的做法在后一代教师群体中很容易失去其社会基础。多重角色和代际差异也是造成教研活动“空心化”的主体原因之一。

(1)教师个体多重角色的冲突

虽然当我们提及“教师”时总是默认这个概念所指的是一群“专业人员”，即为着某种特定的价值追求、以特定知识和技能从事特定社会分工领域活动的人，但是现代教师毕竟在“专业人员”这种身份之前，就已经具有另外两种身份：“职业者”和“社会人”。

作为“职业者”的教师，和其他所有“职业者”一样，有充分的权利和自由谋求以自己的职业付出为交换条件的资源分配最大化：职务晋升、薪资增长、职业相关的文化资本积聚等。而作为“社会人”的教师，又与其他所有一般“社会人”一样，有权利付出必要时间和精力用于家庭照顾、进行必要的休闲和娱乐、按照漫长人类进化历程中形成的基本生存原则(例如，尽量以最小的能量付出获得最大生存条件)进行生活，等等。

承认这个基本事实，就意味着我们不能把“教师”看作是某种仅仅生活于“专业场景”中的生物，他们还拥有且合法地拥有其他层面的需要和诉求。当“专业人员”身份、“职业者”身份和“社会人”身份发生冲突时，身兼多重身份的“教师”就必须在各种相互冲突的需要和追求之间进行选择。从根本上说，如今集体教学研究“空心化”现象，就是这种冲突与选择的结果。

(2)教师队伍构成的变化

对于学校层面的教研活动来说，不能忽视的一个重要变化是：逐渐成为教师队伍主流的新生一代教师，在专业准备、知识结构、行为倾向直至价值观念等方面，与老一辈教师形成代沟。新教师群体普遍拥有高学历，职前专业准备相对充分，对个体性的珍惜和尊重也普遍比老一辈教师更自觉。改革开放后出生和成长的经历更使他们对于社会关系、制度、规则、理想生活方式的理解和期待与传统意义上的“教师”有所不同。

总体而言，新生一代教师群体对于传统意义上的“集体教研”——通过大家共同的努力以便正确把握材料从而能够合乎要求地开展课堂教学活动——的需求不高，但对个体性以及以此为基础的各种合理权利的尊重和追求则又普遍高于老一辈教师。更重要的是，这种变化并不仅仅体现在新生一代教师身上，也渐渐发生在所有教师群体身上。

当在教师群体中普遍地出现个体性追求压倒集体性追求的时候——不管这种追求是表现在价值取向上，还是表现在过程、技术或结果上——前述诸多集体教研“空心化”现象也就难免了。

4. 集体教研中内在的“研究”成分稀薄

早在民国期间，我国就已经有了以“教学研究会”为名的主要由一线教师组成的组织，来开展教学相关研究[15]。新中国成立之后的“教学研究组”(或“教学指导组”)的建制，在相当程度上也是这个历史传统的沿袭[16]。但是，根据历史记录，这些发生于中小学且主要由中小学教师开展的“集体教学研究”活动，其实并没有多少“研究”的成分。我们称之为“教学研究”，其实“研究”通常只是日常用语，很少有严格科学意义上的成分；它大约相当于不那么严格的集体地“说一说”“议一议”“想想办法”并“达成共识”。因此，更恰当地说，中国传统的“集体教学研究”更应该被理解成一种教师“集体工作方式”，而不是“集体研究方式”。

与我们对“研究”的理解不同，中小学教师们所开展的所谓“教学研究”，通常只有一个笼统的方向(如“提高教学质量”“提高学生思维品质”等)，并没有一个预先明确的、具体的、表述清晰的问题，问题设计有很大的随意性①；就算某次教学研究活动展现了或提出了某个明确问题，但又没有研究问题所应有的逻辑性和结构性。与“研究”通常规范不同，中小学教师所进行的所谓“集体教学研究”并没有一套明确的、公知公循的、具有规范和指导功能并可以调节研究进程的程序(研究思路和方法)。“集体教学研究”的议事程序都结构松散，在不同的“教学研究”活动之间也极少有某种一贯的、稳定的、共享的程序。与人们通常对“研究”的要求不同，绝大多数中小学教师所开展的“集体教学研究”很少考虑做出判断、分析和决策需要有可靠的证据支撑(数据收集与分析)[17]，“印象”和“经验”在这种所谓“教学研究”中更有地位[18-19]。“集体教学研究”也极少考虑，行动计划需要用某种方式来“验证”是否真的可行、可靠、有效。似乎这种“研究”只要“做出一个判断”。而且，这样的“集体教学研究”也绝少考虑同行之间的参照或“研究”成果的必要累积。

我们今天所见到的集体教学研究所展现出来的种种“弊病”，其主要原因是这种研究只是一种“集体工作方式”而不是“集体研究方式”：研究成分的稀薄，研究的澄清力、结构力(重构力)、开放性和创造性事实上都极其有限，既消弱了它的实际问题解决能力，也使它很难发挥持续的累积和渐进效应。一旦这种研究的“无能”属性被教师识破，我们前面提到的诸如形式化、简约化、功利化、事务化、抽象化的“空心化现象”也就只能是集体教研的宿命了。

三、中小学教师集体教研需要重归“实心化”

对中小学集体教研的反思与批评并不意味着全面否定它对于我国基础教育改革与发展的价值。相反，我国中小学教研活动曾经为基础教育的发展做出过重要贡献，已是国内甚至国际社会公认的事实[20-22]，尤其在提高教师专业发展、改进教学实践上发挥了重要作用。在基础教育走向深化改革的今天，简单地从形式上保留或发扬包括教研组在内的“中国经验”并没有实质性的价值。恰恰相反，我们今天比任何时候都更为迫切地需要对这些历史传统进行再审视和再改造，以使其在新的历史条件下继续发挥积极且强有力的作用。

1. 深入理解集体教研运作机理，是发挥教研力量的根本前提

任何一种制度或工作方式，都不会仅仅因为这种制度或工作方式的“外壳”存在而发挥功能，它总是缘于某种内在的运作机理，才能发挥出人们期望的作用或成效。目前为止，我们对于“集体教研何以在中国教育发展中发挥作用”仍然缺乏深刻和全面的理解。根据我国集体教研的历史，至少如下一些问题是值得我们深入研究。

例如，在20世纪90年代之前，教育界关于“如何办学(教学)”虽然不免有阶段性困惑，但总体上还是有某种明显、清晰而稳定的“方向感”。这种“方向感”不但赋予了教研活动以基本的方向、最原初的内容，而且也赋予了它最根本的发展动力。20世纪90年代末期以来，教育界内部越来越频繁的改革努力，使得教育界内部的“方向感”尤其是“共同方向感”渐趋模糊，从根本上影响了集体教研活动的动力、目标和内容。

再如，我国教师队伍的总体状况并不理想：学历水平普遍偏低、职前和职后专业准备与支持不足、领会教育目标与内容的深度不够、教学方法与技术的掌握和运用粗放简单。自身现实条件与理想的教师队伍之间的差距本来是我国历史形成的一大教育劣势，但对教师集体教学研究来说，却又未尝不是一件好事：它为教师参与教学研究活动奠定了基本且坚实的心理基础；教研的必要性和重要性在个体心理层面容易得到承认，教师参与集体教研成为了一种积极且迫切的普遍需求。最近二三十年间，随着教师队伍整体学历提高，教师个体对于自身状态与行业期待之间的“距离感”逐渐弱化乃至消失，教师参与教研活动很容易出现需求心理的松动乃至瓦解。

又如，限于技术、交通、制度等多方面的壁垒或隔阂，人与人之间的交流途径匮乏、信息渠道单一、交流面狭窄。这在很大程度上使得有限的正式渠道——尤其是“组织”这个平台——在人与社会的信息交往中具有难以取代的作用。个体必须依赖一个有组织的集体才能获得工作所必要的信息，才能确立工作的正确方向、内容和程序，履行社会赋予的职能，实现自己的价值。以教研组为组织基础的教师集体教研活动，在我国的教育发展中之所以能够发挥积极促进功能，不能不说是因为建立在特定技术条件基础上的特殊社会工作方式，提供了最合适而坚实的组织基础。

中小学教师集体教研活动之所以在我国教育史的早期阶段能够比较畅顺地发挥积极作用，并不是因为技术意义上存在着这样一种“教师工作方式”，而是因为这种特殊的“教师工作方式”具有使其发挥作用的文化(方向)基础、心理基础和组织基础！时过境迁，21世纪以来，随着各方面条件的变化，教师集体教研的“形”虽仍在，但“神”却渐失。其根本原因是方向基础、心理基础、组织基础在逐渐松动。面向未来的集体教研革新，需要“实心化”的回归，其最根本的使命，正是要重新寻求使之发挥积极功能的文化、心理和组织基础。

2. 增加集体教研的“研究”成分，是提升教研品质的核心问题

为新时代集体教研寻求合乎新时代背景下的社会文化基础、心理基础、组织基础，可能需要很长一段时间的努力和探索。就目前阶段而言，提升教师集体教研的品质，核心关键在于以“教研组”这个业已存在的组织形式为依托，让“集体教学研究”活动真正成为“研究”活动。

集体教研要成为真正的研究就应该具有研究的属性。其一，“研究”是循着科学规范和程序，对特定对象进行具有高度开放性的探索。“研究”并不内在地假定，存在某个“完成了的状态”在探索的“终点”等着我们。它更愿意把这个过程看成是持续的、积累的、无终结的。这恰恰为“研究者”提供了最可靠的“方向感”。其二，“研究”的基本属性之一是其内在的开放性，即研究者在研究之中应有的“空杯心态”：期待并相信，经由研究可以得到更丰富、更可靠、更具解释力、更有价值的新知识、新结构、新方式。其三，“研究”并不排斥功利的成效(现代研究甚至已经明确把功利成效当成自己的责任之一)，但它更重(使功效得以完成的)“内在逻辑”而不是(表面的、直接的)“功利效果”。在“研究”视野中，即使最终的追求是功利的，也需要先探寻最后结果的逻辑，而不是简单地、盲目地、不加审思乃至不择手段地采取行动。其四，“研究”在根本上是一种知识重构和创造过程：参照公共而客观的标准，对信息(知识)的可靠性进行判断；在未来的研究(实验或实践)中予以验证；在验证中实现知识的公共积累。以上四点才是“集体教学研究”最需要完善的“研究”成分。

3. 调整教研相关制度，是回归教研本源目标的重要保障

教研制度的设立对于规范和保障教研活动的有序开展具有不可忽视的作用。我们也注意到，过于强调集体教研的制度化容易造成集体教研的形式化、功利化等不良现象。那么，在教研相关制度的制定中，我们需十分谨慎地考虑制度设立的初衷及其可能产生的负面影响。

一方面，教研制度的设定不应脱离教研活动的根本目的——促进教师的“教育教学实践改进”；另一方面，教研制度要充分保障教师集体教研开展的时间、场地和资源，同时与教师的职业发展紧密关联，调动教师参与教研提升自我专业水平的积极性。总之，制度化只是集体教研开展的手段与保障，而非目的本身。当制度偏离教研目标时，集体教研反而过多地消耗了教师的精力和资源，对教学改进起到负“作用”。2015年，人社部和教育部联合出台的《深化中小学教师职称制度改革意见》明确指出，教师专业技术水平的评价制度要注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向。新的评价制度有助于克服教师集体教研的功利化倾向。

如何保证制度要求的有效落实，而非为了完成教研活动的规定流程，是当前教研制度制订时应考虑的重要问题。有效落实制度要求意味着教师要积极主动地参与集体教研。因此，激发教师作为教研活动主体的热情与积极性，充分尊重教师实际的教育教学需要，使其成为研究的主体，同时在“硬制度”中融入“人文关怀”，营造支持型的教研团队氛围，做实教研活动，才是有效落实教研制度的关键。

当前中国基础教育逐渐转向内涵发展，以培养学生核心素养为重点、以立德树人为教育根本任务成为新时代教育改革和发展的新方向。如何延续、传承与创新具有中国特色的中小学教师集体教研制度，使其在新时代中焕发新的生机，发挥更为深刻的作用，仍需教育理论界与实践界孜孜不倦的探索。

注 释：

① 参见中小学教师的诸多研究论文，如白 雯.德育教育在高中信息技术教学中的渗透研究[J].课程教育研究，2017(25):142；周金凤.基于高中语文教学的信息技术应用改进探究[J].读与写(教育教学刊)，2019(5)：58；孔怀江. 新课程背景下小学数学教学有效性问题深析[J]. 学周刊，2018(31)：78-79.