现代学徒制与企业新型学徒制融合的实践逻辑

王 培

（河北软件职业技术学院，河北 保定071000）

考察职业教育制度化的历史进程可以发现，学徒制作为职业教育制度的早期形态，在正规的学校职业教育制度诞生之前，是技术传承的主要形式和途径。传统的学徒制在工业革命后逐步衰落，随之规范的职业学校应运而生。可以说，现代职业教育孕育于传统的学徒制职业教育制度之中。但是，正规化的学校职业教育因独立于生产劳动过程之外，无论教学内容、教学设备以及专业教师都与行业一线、工业企业的最新能力要求具有天然的距离。如何有效整合学校职业教育与现场实践，一直是国内外职业教育界无法回避的关键问题。实践证明，现代学徒制是实现产教融合的一种有效形式，作为传统学徒制在现代化工业生产条件下的理性演化，被赋予了更加丰富的时代内涵，焕发出新的生机。本文拟对学徒制历史演变的驱动要素进行解读，对现代学徒制的“现代性”进行诠释，从中国特色学徒制发展与改革的宏观视野中，对现代学徒制和企业新型学徒制融合实践的路径选择进行理性思考。

一、国际视野中学徒制的历史演变和现代意义

人类最早的教育活动就是职业性的教育活动。在原始氏族社会，人类为了维系自身发展的需要，老一辈有义务向年轻一代传授生产劳动经验和技术技巧，这种教育活动被认为是学徒制的起源。这种教育活动的典型特征是与生产劳动融为一体，家长作为劳动的组织者与劳动经验的拥有者，通过示范动作和口耳相传的形式向自己的孩子传授生活技能。随后，由于手工业的快速发展，生产分工越来越细，原有的家传世学的技术传承模式已经不能满足生产力的发展与手工业分工的需要，职业教育活动开始延伸到家庭成员之外，这种尚未制度化的学徒制被称为“前学徒制”。“前学徒制”，没有明确的学徒时限、资格、方法等规定，也没有外在的监督，具有浓厚的私人性质，因此不能称其为一种真正意义上的“制度”。

随着社会生产力的进一步发展，技术技能的传授与习得越来越分化与专门化。技术的专门化反哺促进了行业的细分，我国宋代工种增多，规模增大，工匠总数逾数万人，出现“法式”训徒。所谓“法式”即类似于今天的工匠手册，使得学徒训练日臻完善。[1]行业从业人员的增多，客观上催生出了限制行业内外竞争以维护行业既得利益的行会组织。学徒训练与行会发展休戚相关，因此行会对学徒制实施的方方面面发挥了强有力的规范和监督作用，“各种行会章程详密规定：一个匠师所可雇佣的学徒人数、劳动的时间、所付的工资、学徒服务的条件；但这类规定在各行业中颇不相同”[2]。行会管理下的学徒制已经摆脱了私人性质而逐渐过渡到具有公共性质的制度。

18 世纪下半叶，工业革命爆发，人类由农业文明进入工业文明，机器代替了人力，传统学徒制因失去了广泛存在的基础而逐渐瓦解。随着西欧各国陆续进入工业化而建立起来的机械化生产体系对产业工人的技能要求更加简单，而“当这些技术被机器化而体现在机器上之后，这种要经过长时间训练的学徒教育就不必要了”[3]。在资本主义生产方式下，传统学徒制的师徒关系异化成劳资关系，旧的学徒制已经不适应甚至阻碍了规模化的集体生产。技术的变革及生产方式的转变客观要求职业教育的形态发生调整，于是在欧洲出现了一些专门针对技能人才培养的职业教育学校，例如德国弗朗凯创办的实科学校，法国利昂库尔公爵创办的工艺学校等。由此，工作场所本位的传统学徒制逐渐被学校本位的学校职业教育所取代。

学校职业教育作为新生产业工人的主要培养形式广受追捧，行会学徒制和国家立法学徒制虽然几乎崩溃，但是并没有彻底消亡，而是在世界职业教育改革的过程中被赋予新的内涵而实现了“涅磐重生”。德国二战后之所以能够快速崛起，其致胜法宝就是以“双元制”为特色的职业教育体系，而“双元制”恰恰就是将工作本位的学徒制与学校本位的学校教育相结合形成的一种“现代学徒制”。随后，世界各国掀起一股研究和仿效德国“双元制”的热潮，学徒制在现代社会实现了重生。

职业教育源于社会分工，而技术的发展促进了社会分工的细化，推动了生产方式的转变，而这种变化必然会对职业教育制度产生深刻影响，学徒制职业教育亦如此。可以说，每一个时期，学徒制都受制于同时也敏感地反映着这一时期生产力的发展与生产方式的转变。回顾学徒制职业教育漫长而曲折的历史变迁可以发现，学徒制之所以能够生生不息，就在于其精神内核包含了职业教育最本真、最朴素的原则——做中学，而这也恰恰是学徒制的价值所在。

二、现代学徒制的现代性分析

目前，现代学徒制已成为学术研究的显学，很多学者从教育主体、学习场所、学习内容、学徒身份的二重性等外在属性去描述及解读现代学徒制。但现代学徒制的本质特征是什么，已有的研究成果莫衷一是。只有正确揭示现代学徒制的现代性问题，才能发展好现代学徒制。

首先，我们必须坚持一个基本认识：不能从时间概念的单一向度去分析现代学徒制的现代性本质。因为，目前在我国农村地区和传统手工业领域，依然存在着许多在血缘关系范围内技艺传承的学徒制；在理发店、餐馆等工作场所，也存在着为了雇佣廉价劳动力而打着招聘学徒幌子的“学徒制”……显然，这些学徒制都不能称为“现代学徒制”。因此，对于现代学徒制的“现代性”，不能单纯从时间概念上去诠释，而是要更多地把它理解为与以往任何学徒制之间存在着本质差别的特殊类型的学徒制。为了更好地阐述现代学徒制的“现代性”基本特征，本文从“功能目的”“教育性质”“制度规范”“利益群体”和“教学组织”五个层面进行分析。

（1）功能目的。现代学徒制以为国家培养技术技能型人才为价值导向，企业招收学徒虽是正常的经济行为，但企业有义务服务于国家的“人才培养战略”，帮助学徒在最短时间内掌握职业技能。在现代学徒制下，学徒不再依附于企业，其身份已成为服务于国家战略的人力资源，这意味着学徒制已具有公共利益的性质。

（2）教育性质。现代学徒制不是狭义的培训与训练，而是强化了知识能力、社会能力和方法能力培养的真正的职业教育。现代学徒制将学徒制与正规教育体系整合在一起，构建了纵向衔接的适应不同能力水平的层级化学徒制体系，实现了与普通教育的横向融通，促进了学生的终身教育。

（3）制度规范。现代学徒制强化了国家层面的制度化建设，国家通过立法对现代学徒制的实施提供了法律保障。设立现代学徒制国家及地方管理机构，负责全面统筹并具体管理现代学徒制相关事务。形成学徒制与国家职业资格体系相互融通的机制，建立“双证书”制度。

（4）利益群体。为促进现代学徒制的长期、有效运行，需要加强跨部门合作与协调，利益相关方通过签订文本契约规约各方的权利和义务，政府主管部门、行业协会、专业指导委员会和学校要依法履行监督职责，保障现代学徒制实施的效率和质量。

（5）教学组织。现代学徒制的教学组织结构化依托统一规范的课程框架来实现，职业培训的时限、技能和知识要求、培训进度和考核方法都在课程框架中有详细规定。

三、中国特色现代学徒制的发展与改革

在我国全力推进“供给侧”结构性改革、实现经济高质量发展的背景下，加快技术创新，科技引领，需要建设一支德才兼备的高技术技能型人才队伍。因此，大力发展现代学徒制以提升职业教育人才培养质量已经成为一种国家意志，而这也是世界其他各国的共识和战略选择。

现代学徒制滥觞于20 世纪60年代末德国“双元制”职业教育体系，随后出现了英国的“BETC”、美国的“合作教育”和澳大利亚的“TAFE”等多种适合本国特点的现代学徒制模式。与职业教育发达国家相比，中国的现代学徒制职业教育起步较晚。1981年原国家劳动总局颁布的《关于加强和改进学徒培训工作的意见》中规定，“在整个学徒年限内，要有不少于三分之一的时间用于学习技术理论知识”[4]，第一次在制度层面将学校因素加入到学徒制。而原劳动部在贯彻《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》（国发〔1991〕55号）的通知中规定，“对传统工艺和少数特殊工种应按相关规定继续实行学徒培训。其他工种应将招学徒工逐步改为招定向培训生”[5]。这样，技术工人的培养由原来的学徒制转变为半工半读的培训生制度，并最终形成独立办学、规范教学的学校职业教育制度。

中国特色现代学徒制崭新发展阶段开启于2010年教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）的发布。《纲要》中对职业教育明确提出了“以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”[6]。这一政策导向推动了职业教育的革新，催生了校企合作制度。现代学徒制是工学结合、校企合作的基本制度载体，而校企合作概念的深入人心，客观上使其成为孕育中国特色现代学徒制的“培养基”。2011年3月，时任教育部副部长的鲁昕在推进国家中等职业教育改革发展示范校建设专题培训班上首次谈到现代学徒制，她希望“地方政府和企业通过组织参与现代学徒制来培养‘适销对路’的人才”，以缓解东南沿海地区用工荒、招工难的问题。[7]这是“现代学徒制”概念第一次出现在政策话语体系中，表明了构建中国特色现代学徒制职业教育制度已经纳入职业教育制度顶层设计之中。

为了进一步发展和完善现代学徒制，2014年教育部印发了《关于推进现代学徒制试点工作的意见》，对以职业院校为主导开展的现代学徒制试点工作做了全面而细致的部署。2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》再次强调了“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，推进校企一体化育人”[8]，说明现代学徒制已经成为人力资源开发的国家战略。2015年8月，经专家评议，教育部遴选出第一批现代学徒制试点单位165 家。为确保试点工作高质量推进，教育部于2016年组织专家对首批试点单位的工作方案进行审核备案，并于2017年1月启动了第二批中国特色现代学徒制试点工作，同年4月在《关于做好2017年度现代学徒制试点工作的通知》中对第二批遴选试点、年度检查、专家推荐等工作提出了更细致明确的要求。2017年12月，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》中明确提出，“在技术性、实践性较强的专业，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制，推动学校招生与企业招工相衔接，校企育人‘双重主体’，学生学徒‘双重身份’，学校、企业和学生三方权利义务关系明晰”[9]。至此，我国现代学徒制发展和改革的思路更加清晰，路径更加明确，世界现代学徒制叙事中有了“中国表达”。

四、现代学徒制与企业新型学徒制融合的路径分析

对照现代学徒制国际经验，中国特色现代学徒制表现出“一头热，一头冷”的特征：职业院校热衷，而行业企业却反应冷淡。究其原因，主要是投资回报率低严重影响了企业参与现代学徒制建设的决心。要解决职业院校与行业企业的疏离问题，推进校企一体化育人，应建立现代学徒制与企业新型学徒制的融合机制，构建校企协同育人的实践路径。企业新型学徒制不是现代学徒制的翻版，而是以企业为办学主体，以企业职工为培养对象，采用“招工招生一体、入企入校同时、企业学校联合、师傅导师双师”[10]培养模式的学徒制。两种学徒制都强调校企合作、产教融合的重要性；师资虽然来自学校和企业，但都把“双师型”教师作为两种学徒制教师的任职标准；两种学徒制下的培养对象都具有学生和学徒双重身份，具有一定的职业归属感，接受培训的积极性高。最重要的是两种学徒制都重视岗位技能的训练，强调“做中学”。以上两种学徒制具有的相似特征，凸显了现代学徒制与企业新型学徒制融合是一种逻辑应然。

如前文所述，以学校为主体的现代学徒制和以企业为主体的企业新型学徒制有融合的客观必要性，但因现实中学校和企业权益的冲突，导致了“学校热情而企业冷漠”的尴尬局面。实现现代学徒制和企业新型学徒制的融合，要充分认识到无论现代学徒制抑或企业新型学徒制都是一种外在制度的客观存在，代表了职业教育活动中特定群体（企业、学校、政府、学生）的行为模式和互动框架，而这种制度性在运行和实践形态上表现为规则、机制和体制。

（一）加强现代学徒制与企业新型学徒制融合的规则建设，形成契约组合

法制化是衡量一个国家或地区学徒制发展水平的重要标准。目前，我国只有《职业教育法》，缺乏以法律法规形式对学徒制的约束，学徒制法制化水平与其他先进国家相比差距明显。行业协会、企业、学校作为学徒制的“利益相关者”，他们之间共同建立的规章是另一种形式的规则或规范，通过章程对组织成员的权利和义务进行协调，对决策过程进行规范，并明确对违反章程的组织和个人有权进行惩罚，因此具有一定约束性和强制性。法律或法规以及章程，都是政府或组织自上而下设计的，具有明确的目标指向和操作强制性，不同的规则或规范聚集在一起就形成了保障现代学徒制和企业新型学徒制融合的契约组合，规范了谁有资格进入学徒制教育领域，在学徒培养过程中组织和个人如何获得信息，如何集体决策和如何集体行动等。

（二）创建现代学徒制与企业新型学徒制融合的保障机制

学徒（学生）是现代学徒制和企业新型学徒制的联结纽带，创建两种学徒制融合的保障机制主要涉及学徒培养利益机制、学徒培养运行机制和学徒培养保障机制三个方面。第一，学徒培养利益机制。利益机制是对学徒培养过程中各利益相关者的收益分配、调整和激励的方式，是两种学徒制融合的动力。在建立利益机制的过程中，各方要基于互惠共赢的利益诉求，发挥学校人才、信息、管理方面的优势，企业市场、资金、设备和技术储备的优势，通过协商、博弈，最终达到利益协调，形成共同参与学徒制职业教育的合力。第二，学徒培养运行机制。整合校企双方利益需求，拓宽校企合作领域，实现在招生、教学、考核、就业等学徒培养全过程中的深层次合作；校企共建专业教学指导委员会，共同商定教学计划、教学内容，共同制定教学管理制度和教学考核方案；校企共建教学团队，进行双导师管理、双评价监控、双证书毕业、双制度激励，实现校企协同育人，一体化培养。第三，学徒培养保障机制。保障机制是在明确学徒培养过程中各参与主体的权利和义务以及规范各方合作行为的基础上，对各方进行监督、评价、管理和协调的机制，是融合顺利开展的根本保证。

（三）建立促进现代学徒与企业新型学徒制融合的结构化体制

体制是现代学徒制与企业新型学徒制融合的“稳定器”，但是由于参与学徒制教育活动的组织和个人利益需求复杂，且辐射范围广，建立单一的体制不能很好地保障现代学徒制与企业新型学徒制实现融合，因此需要建立结构化体制。概言之，就是要建立互惠共生的办学体制，多元利益相关者共同治理的管理体制，校企一体化招生、培养和就业体制。第一，建立互惠共生的办学体制。不同的利益相关者和办学主体通过一定的制度设计、组织、管理和运作，破除阻碍职业教育资源有序流动、合理配置的不同行业间的体制限制，充分发挥政府的管理、统筹职能，激发企业参与热情，将各方凝聚成利益共同体，在追求各方利益最大化的前提下确保系统的整体利益。第二，建立多元利益相关者共同治理的管理体制。构建多元主体共同治理的框架，在此框架下推动学徒制教育活动的多元利益相关者耦合参与、协同管理，实现产教深度融合。第三，建立校企一体化招生、培养和就业体制。要解决好原有的学徒招生、培养和就业过程中政府、企业和学校内在联系割裂，各自为政，造成职业教育与行业企业乃至社会需求分离的问题，以创建校企一体化招生、培养和就业体制为抓手，通过校企双元招生、双主体育人、双身份成长、双导师指导、双方面管理、双基地保障、双证书毕业等形式建构多元参与、分工合作、内外融通、互惠互利的学徒制教育生态系统。[11]

五、结语

本文从比较研究的视野分析了学徒制教育制度的演化历史，从中发掘出了学徒制的价值内核。文章提出了不能从时间单一向度解释现代学徒制现代性问题的论点，并建立了功能目的、教育性质、制度规范、利益群体和教学组织五个维度的现代学徒制多元分析框架。进入高质量发展阶段的中国，对高端技术技能人才的需求更加迫切。中国职业教育在借鉴、吸收国外现代学徒制经验的基础上，逐渐走出了一条适合中国国情的中国特色现代学徒制发展道路，探索现代学徒制与企业新型学徒制融合的路径是深化中国特色现代学徒制改革的必然选择。