当代大学生“全面发展”观探析

曹冰玉

(长沙理工大学 经济与管理学院，湖南 长沙 410114)

教育应该培养什么样的人，是教育的目标问题，由教育的根本任务来决定。培养德、智、体、美、劳(即“五育”)全面发展的人，属于教育目标范畴，但在当代高等教育实践中，误把“五育”作为五种独立的手段来组织实施，导致大学教育目标分化和人才培养体系内部割裂，在人文教育与科学教育、素质教育与应试教育、通识教育与专业教育的博弈中，容易顾此失彼、莫衷一是。

一、“全面发展”观的理论渊源

“全面发展”观作为一种哲学思考，具有深厚的理论渊源。我国教育界提出培养全面发展的人，最早从马克思经典著作中得到启发，源于马克思人的全面发展观，而西方学者能力和谐发展说充实了这一思想的内涵，促进了我国全面发展教育理论的完善。

(一)马克思人的“全面发展”观的启示

“人的全面发展包括多方面，人的需要、人的劳动及综合能力、人的社会关系以及自由个性。”[1]马克思、恩格斯从现实机会角度，论述了统治者的片面发展，科学家认识的片面性，城乡、工农、体力劳动与脑力劳动的分离导致个人片面发展等问题。在机器大生产分工中，工人的动作适应自动机划一的连续运动，由于劳动的单调性和紧张性，使工人的劳动毫无趣味。适应大工业技术基础的不断变动，带来了劳动变换、职能更动、工人流动趋势，社会更需要全面发展的个人，但由于专业分化的无限性与个人生命的有限性矛盾，个人全面发展的程度具有相对性。进入人工智能时代，随着人手的延长、人脑的扩展，个人从工作中得到身心运用与发展的机会减少，片面发展问题更加普遍。因此，马克思不赞成抽象地谈论人的片面或全面发展，而应以驾驭社会职责的能力，作为人的发展尺度来定义“全面发展的人”。[2]

马克思人的全面发展观，以人本论为理论基础，围绕个人能力的全面发展，兼顾智力与体力、脑力劳动与体力劳动的充分发展，及于全面的脑力劳动与智力、全面的体力劳动与体力。我国教育界提出的学生全面发展，同马克思关于人的全面发展提法并不等价。马克思关于人的全面发展观是社会学理论，着重考察经济领域中的个人发展，是以物质生产过程和体力劳动为主的劳动者的发展，对于经济以外领域中的个人发展未展开分析，对精神生产过程和脑力劳动为主的劳动者的发展也未做系统分析和全面论证，不能直接作为教育学意义上的全面发展理论。

(二)西方学者“能力和谐发展”说的借鉴

西方学者的“能力和谐发展”说，[3]泛指人的内在条件和外在表现的统一，主张思想、心理和能力三个层面都能与时代、社会相适应。他们倡导“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾及他们的完全平衡”。[4]认为教育应让学生“平均发展他的各种自然禀赋，无过无不及，使之实现其究竟”。[5]主张以培养学生平衡的多方面兴趣作为教育目的。斯宾塞分别讨论智育、德育与体育问题后，形成了“德智体和谐发展”的教育目标传统。[6]小原国芳则融合东西方教育哲学思想，提出著名的“全人教育论”。[7]

西方的“能力和谐发展”以人性论为理论基础，把人性归结为人的自然本性，满足于脱离生产关系抽象地议论人的全面发展问题，并演绎出德、智、体、美诸方面，对制约个人全面发展的诸种因素、人的片面发展的历史过程与社会根源，以及个人全面发展取代片面发展的历史必然性缺乏论证。20世纪初，这种观点已经受到挑战，涂尔干认为完全的和谐发展不能作为引导教育的最终目的，因为我们必须献身于某一特定而有限的任务。杜威也对能力的和谐发展存疑，认为这里没有明显提到社会生活或社会身份，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”。[8]为避免教育目标表述的不足，有些国家干脆摆脱“五育”和谐发展框架，认为学校教育主要提高人的认知能力与实践能力，德育、美育可以蕴藏于课程之中，体育、劳育主要由社会教育来完成。

(三)我国“全面发展”理论的历史演变

我国以马克思关于人的全面发展理论作为“五育”全面发展的思想基础，并在教育方针中作为教育目标提出来。1951年第一次全国中等教育会议首次提出智、德、体、美全面发展的教育方针。1957年毛泽东正式使用了“教育方针”概念，把德育放到了首位，未提美育和劳育，用“几方面”代替“全面发展”，把一个专门概念改为非专门的用语，并明确提出了培养“劳动者”的目标。1958年我国使用“教育工作方针”和“教育目的”的提法，指出这种主张正确地解释了全面发展的涵义。1995年又从法律上规定了我国教育的性质、方向、途径、培养目标及其规格。党的十六大比较全面地提出了党的教育方针，但只提了“四育”的全面发展。

我国的“五育”方针，从蔡元培先生五育并举演变而来，他将教育目标诸方面看作一个密不可分的完整系统，提出“以军国民教育和实利主义教育为急务，以公民道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美感教育为桥梁。”[9]在相当长一段时期，我国教育理论界认为，德智体美不宜与“劳”并列，劳育应该包含其中。2018年9月，全国教育大会提出德智体美劳全面发展，拓展了劳育的内涵。至此，我国不仅明确了“五育”全面发展，扩大了马克思人的全面发展概念的外延，还吸取了西方能力和谐发展理论成果，提出培养社会主义建设者和接班人，使全面发展观牢牢地扎根在中国现实的土地上。全面发展既指人的全面发展与人的潜能和谐发展机会，也基于一定社会环境特别是生产关系的教育观念，“五育”只是其内涵的列举而非全部。而在我国教育实践中，往往仅当五个方面的课程来开设，忽略了人的各种能力和谐发展的要求，舍弃了个人智力、体力的多方面发展，浅化了马克思人的全面发展概念的内涵。

二、教育目标的分化与统整

马克思基于人本论的社会观和西方基于人性论的教育观，构成当代大学生全面发展观的思想源泉。但全面发展教育理论指导大学的教育实践，必须借助完整科学的教育目标来统一步调和行动。由于“五育”是逐步认识和发现的，加上人们为落实教育目标不断将其内容进行具体分解，全面发展的目标呈现分化趋势，人才培养体系遭到割裂。在学校教育实践中，要么把培养目标机械地理解为课程设置，要么追求不切实际的全才教育。

(一)学校教育目标分化

人的发展“可分为身体与精神两部分，而精神发展涉及真、善、美三个范畴，据此可以把教育分解为求真的智育、求善的德育、求美的美育和求健的体育。”[10]这种分化不是人为的，而是一个历史演进过程，是人们对教育目标认识的逐步拓展和深化的结果。德智体观念由古希腊学者提出，他们认为人的成长分为三个阶段，即身体发展阶段、情感与欲望发展阶段、理性占支配地位的阶段，分别相当于现代的体育、德育和智育，后来席勒和蔡元培增加了美育，莫尔在《乌托邦》一书中增加了劳育，这是顺应儿童生长自然秩序，构思教育的纵向深化。赫尔巴特学派则把学校工作过程的历时性分析，转化为学校工作职能的同时性分析，产生了管理、德育(训育)、智育(教学)、体育(养护)等概念，暗示了教育目标的三个方面，而斯宾塞是智育、德育与体育分野的首创者。其实，不论德、智、体、美，即使加上劳育仍未必全面，就算是全面，也只及于人的能力发展的广度。

教育目标在学校教育中就是人才培养目标，可由三个方面构成：一是培养方向——培养出来的人才主要瞄准的职业门类和素质取向；二是人才类型与规格——同类专业中不同人才的类型规格差异；三是规范与要求——同一方向、类型、规格人才的具体要求。“五育”属于学校教育目标中人才培养规格的组成部分，也是学生全面发展中的核心要素。教育目标内涵的分解，是基于对个人完善发展的具体解释而产生的观念，这种分解便于教育目标具体化和全面评价教育活动。但教育目标的过度分化，必然发生总目标偏离，而教育是整全的事业，需要各分目标整合到立德树人上来。“五育”只是理论的抽象，不是实在具体的五种东西，任何一种教育行为都包含着“五育”，它们的整合不是简单拼凑，而是“五育”相互渗透。

(二)学校教育目标统整

“五育”的内涵与相互关系影响着整体育人功能，“德”定方向、“智”长才干、“体”健身躯、“美”塑心灵、“劳”助梦想，“五位一体”的培养路径，充分结合了人的精神和身体成长、个体性和社会性的需要，是对人的全面发展思想的继承和深化。[11]“德”不仅仅是品德，同时包括政治素质和思想素质。德育是一个包括课程在内的全方位的工作过程，由于现行课程的知识化、科学化和应试倾向，德育课教学效果相当有限，我国大学的思想品德教育纳入了党中央的工作范围。[12]“智”是获取智慧的教育，智慧作为一种综合能力存在于真理之中，“智慧”逐渐从现行的教育中淡出，是“应试教育”最深刻的根源。知识的传授属于智育的范畴，但智育不能蜕变为单纯追求知识传授的“知育”，我国大学的智育主要由各校自主实施。“体”不仅讲体格、体能和体质，一旦列入教育之中，也避免不了赋予身体训练以精神陶冶的内涵，我国大学的体育纳入了教育部的统一规划。[13]“美”一般是指美感教育或审美教育，它是个性自由、完善、和谐发展的教育，不是“美育教师”的专利，所有教师都可能使其教学活动达到审美的境界，我国大学的美育以“公共艺术教育”的方式纳入教育部的相关计划。[14]“劳育”是面对真实情境的探索，以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主要内容，“具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”，[15]我国大学的劳动教育进入了党中央和国务院的视野。

教育目标内涵的分解，对于拓宽教育视野产生了积极影响，但当教育目标内涵分化到一定程度就需要统整。我国“五育”之间割裂与缺失问题比较严重，存在“五育缺失”(疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳)和“五唯顽疾”(唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子)，缺少跨学科研究、融合育人的研究，甚至认定某些教师为“德育教师”“体育教师”“美育教师”，而从事学科教学的教师则被默认为“智育教师”。教育内涵的解析，旨在防止以往口号式的表述，包容“教育”的复杂内涵，绝不是教育工作分工的基础，更不是把人才培养割裂为五个方面。必须实现德、智、体、美、劳诸方面的平衡、协调、和谐发展，通过个体个性化与社会化之间的统合，个体社会化诸方面的统合，达到人本身的生态平衡，以及人的社会生活、精神生活的平衡。当前，我国高校倡导“全员育人”“课程思政”等理念，正是教育目标统整的客观要求，但这远远不够，还应在人才培养规格的设计中，把学生文化素养与专业能力很好地结合起来。

三、“核心素养+专业能力”重构

高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为教育目标，按照全面发展观的要求，大学生培养目标必须兼顾综合素质提升和职业(或专业)发展的双重要求。“五育”整合主要针对教育力分散乃至割裂问题，目的是把五育并举、整合育人的理念转化为行动，把培养全面发展的社会主义建设者和接班人这一目标落实到教育实践中。“五育”不是五种知识或五门课程，也不是独立的五种教育，在大学生全面发展中，“德育是基础、智育是根本、体育是保障、美育是灵魂、劳育是条件。”[16]它们列入高等教育的培养目标，既有通识教育的内容，也有专业教育的内容，开设适当的课程是必要的，但这些课程不是一个简单的拼盘，而是一个有机的知识、能力、态度与价值观培养体系，只有通过核心素养与专业能力的叠加与融合才能实现。

(一)突出学生核心素养的培育

我国通常以素质教育理念置换全面发展观，而素质教育是一个过于宽泛和外延边界不够清晰的概念。素质教育与应试教育相对应，但并非绝对对立的概念，它要求我们将知识与技能内化到学生身上，形成一种有用的自我发展能力，而不是追求知识点的记忆力和应考技能的掌握。通过素质教育促进“五育”统一与整合，关键在于如何推动学科融合、知识融合、方法融合和价值融合变革，难点是寻找一个契合口，把分离、割裂的教育形态连接起来。在高等教育中，“五育”既是内在统一的，又是各有侧重的，而课程是整合的基础和纽带，一般采用公共课与专业课结合，从能力本位的教育观出发，就是要实现“核心素养+专业能力”人才培养体系的重构。

大学教育是有限的教育，不可能让每个学生在所有方面充分发展，只能选择最关键、最重要的素质来培养。“沟通交流能力是所有国际组织、各国及地区都重视的核心素养。团队合作、信息技术素养、语言能力、自主发展、数学素养、问题解决与实践探索能力等方面也是多数国家都强调的核心素养。”[17]2016年中国学生发展核心素养研究成果发布，提出以培养“全面发展的人”为核心，把核心素养分为3个方面、六大素养、18个基本要点。针对学生年龄特点，大学生可选择核心素养中的高端部分，而从事职业或专业教育的学校，主要通过通识教育来实现学生素质的提升。通识教育与专业教育相对应，是共同的、基础的、关键的知识与能力教育。在高等教育领域，应把核心素养开发成系统的通识课程，让大学生在自然科学、社会科学与人文学科等方面具有贯通的修养，以防止在人文教育与科学教育、素质教育与应试教育、通识教育与专业教育的均衡中顾此失彼，影响大学生的全面发展。

(二)加强通识教育与专业教育融合

大学教育的一般育化作用，旨在提高学生思想文化素质，可以通过通识教育来完成。2010年美国大学生参与度(NSSE)的一项研究表明，84%的大四学生认为，大学通识教育有很大或是较大的帮助。但是，我国大学的课程体系更多是对各种利益关系的政治妥协，而非合理完整的教学方案，让教师把越来越多的教学目标塞进已经拥挤不堪的通识教育课中去，空洞的说教多，管用的认知能力和反思能力提升少，学生们感到大学课程似乎没有什么价值，唯一有价值的是那些能够教会他们实用技能和知识的课程。从全球高等教育的现状来看，由于学习目标的模糊和课程设置粗糙，大学生厌学现象比较普遍，课堂教学效果并不令人满意。一项问卷调查表明：“一般学生都认为，他们所学知识的65%来自课外或者是课程相关活动，只有35%来自课堂。”[18]

大学教育的专业性和高深性特征，必然借助强有力的专业教育去实现，而现代社会对专门人才的需求表现为量大和多样化。对于当代大学生来说，全面发展观既包括素养和专业的兼顾，又包括了核心素养的全面和专业能力的强大。由于专业分工越来越细，即使可以在一定范围和程度上做到一专多能，但人的专业能力不可能过于全面，否则将导致专业平面化，制造“万金油”式的平庸。因此，专业能力的培养应该侧重“专”与“精”，不应追求“通”与“面”。在当代大学生培养中，我们应该讲求通专兼顾，实现融入“五育”的通识教育和专业教育的平衡，做到“素养全面”和“术有专攻”。把专业课程与通识课程有机衔接起来，重构“核心素养+专业能力”人才培养体系，形成大学生全面发展的长效机制。