责任伦理视域下高校推进课程思政建设的途径

关诗雯 袁野

(沈阳农业大学 马克思主义学院，辽宁 沈阳 110866)

随着经济全球化进程不断加快，多元化社会思潮的相互激荡在对大学生价值观造成巨大冲击的同时，也为高校落实立德树人的根本任务带来严峻挑战。近年来，各高校在持续强化思想政治理论课育人主渠道地位的同时，大力推进课程思政建设，着力构建全员、全程、全方位的全课程大思政育人格局。2020年5月12日，教育部等八部门联合印发《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，明确指出要进一步完善高校思想政治工作学科教学体系，全面推进所有学科课程思政建设[1]。2020年6月1日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，为贯彻落实高等学校课程思政建设工作指明了前进方向，提供了根本遵循[2]。作为一项复杂的系统工程，课程思政的探索之路并不是一帆风顺的。因此，以责任伦理为视角分析高校在推进课程思政建设中由于责任意识缺位而造成的一系列问题，并通过切实可行的实施途径促进高校教师教书育人职责使命的真正回归，从而推进高校课程思政建设向纵深发展。

1 责任伦理视域下高校推进课程思政建设的内涵及必要性

1.1 责任伦理的内涵

责任伦理由德国学者马克斯·韦伯率先提出，他认为相对于将行为动机是否合理作为判断依据的信念伦理而言，责任伦理是指行为主体应该严格履行职责使命，并且能够对自身行为所产生的后果负责。责任伦理强调的是一种宏观的整体性责任，它深化了信念伦理的内涵，拓宽了信念伦理的外延。从时间层面来讲，责任伦理既关注行为前的心理动机，亦关注行为后所产生的实质性结果；不仅重视主体行为对于当代社会产生的影响，而且重视该行为后果在不同代际间传递中造成的影响。从空间层面来讲，责任伦理不仅强调个体应对自身负责，而且要求个体对他人、集体、社会和自然界等多方面负责。概言之，“责任伦理是在对责任主体行为的目的、后果、手段等因素进行全面、系统的伦理考量的基础上，对责任关系、责任归因、责任原则及责任目标等进行整体伦理分析和研究的理论范畴”[3]。

1.2 课程思政的内涵

课程思政是指以立德树人为根本，通过构建全员、全程、全方位的全课程大思政育人格局，使专业课、公共基础课和实践类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应的一种全新的思想政治教育理念。课程思政教学实践活动是以课程为载体，通过科学、系统地挖掘和提炼专业课、公共基础课及实践类课程中蕴藏的政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养、文化自信等思想政治教育资源，并运用柔性的教育方式将其潜移默化地融入到课程教学各环节、各方面，使思想政治教育资源与各类课程中固有的理论知识和专业技能深度融合，充分发挥各类课程知识传授与价值引领的复合功能，弥补长期以来课程教学中育德功能缺失的问题，积极引导广大教师走出授课过程中重智育、轻德育的教育误区，是对教师教书育人职责使命的理性回归。

1.3 以责任伦理为视角审视高校推进课程思政建设的必要性

当今世界正经历百年未有之大变局，多元化社会思潮的侵袭对青年学生的价值观造成巨大冲击。与此同时，我国国内正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期和推动改革开放向纵深发展的重要时期，能否培养出可堪大任的时代新人，关系到国家民族的兴衰和社会主义事业的成败。党的十八大提出把立德树人作为高等教育的根本任务和中心环节，正是对当前社会问题的深刻审视和有力回应。课程思政作为一种全新的思想政治教育理念能够极大地拓宽思想政治教育对于高校课程的辐射范围，打破长期以来高校在教育教学中教书与育人相脱节、专业教育与思想政治教育“两张皮”的现实困境，是高校落实立德树人根本任务和中心环节的实现途径和重要保障。近年来，众多高校纷纷开展课程思政教学实践活动，在取得丰硕成果的同时，也存在不足之处。究其缘由，课程思政现存问题的症结在一定程度上归结于教师责任意识的缺位。“没有任何职业能够免除基本的道德责任。”[4]高校教师作为课程思政建设的实施主体，既是课程思政教学实践活动的研发者、主导者，亦是其实践者、受益者。高校教师通过开展课程思政教学实践活动来实现自身教书育人的职责使命，而这一过程本身也是对高校教师教学责任与价值责任的应然回归。因此，以责任伦理为视角，解决课程思政建设中由于责任意识缺位而造成的诸多问题，是推进高校课程思政建设走向深入、落实高校立德树人根本任务的必然选择。

2 高校推进课程思政建设中责任伦理缺失的问题呈现

高校课程思政建设作为一项复杂的系统性工程，在探索与实践中还存在诸多问题。其中，因部分教师责任意识缺位而产生的一系列问题对高校推进课程思政建设造成了一定阻力。因此，以责任伦理为视角分析由于教师教书育人职责使命缺失而造成的问题，是确保高校在课程思政建设中精准施策、聚力攻坚的基础和前提。

2.1 教师对于开展课程思政教学实践活动的意识不强

教师作为课堂教学的主导者是高校推进课程思政建设的关键，但部分教师对于开展课程思政的意识不强，自身教书与育人的职责使命呈现出割裂或疏离的现象，在一定程度上制约了高校课程思政建设的进程。一方面，部分教师对自身责任定位存在认知误区，在主观上对思政课和其他各类课程(一般指专业课、公共基础课和实践类课程)进行了机械划分，认为育人是思政课教师的专属责任和独特使命，而其他各类课程教师只负责理论知识和专业技能的传授，无需承担价值观塑造责任。另一方面，部分教师对课程思政存在抵触心理，认为开展课程思政教学实践活动势必会占用理论知识和专业技能的授课时长，导致原有课程内容被迫压缩，严重影响理论知识和专业技能教学的进度和效果；还有少数教师认为在其他各类课程中强调价值引领会因过分突显思政课的重要性，而削弱其他各类课程的应有地位，使得自身职业价值无法得到充分彰显。

2.2 教师对于课程思政与思政课程的功能定位较为模糊

自2014年以来，上海市教委站在时代和战略的高度率先提出了课程思政教学改革。经过几年的探索与实践，总结出了一系列有参考价值、可复制推广的成功经验。自此，全国各高校纷纷围绕课程思政掀起课程改革浪潮。但部分高校教师对于课程思政的真正内涵和实施方法尚不明确，对于课程思政与思政课程的功能定位及二者间的关系较为模糊，在授课过程中生搬硬套课程思政的教育理念和方法，把思政课与其他各类课程进行简单地叠加。具体表现为，将思政课中系统化的理论知识原原本本地搬运到其他各类课程教学中，或是在其他各类课程教学中刻意划分出一段时间用来开展思想政治教育活动，再或是其他各类课程教师和思政课教师在分工协作等方面存在障碍。上述现象不仅反映出部分高校教师在教学研究与课程设计中能力的不足和责任的缺位，也在极大程度上影响着高校推进课程思政建设的实效。

2.3 高校各部门在推进课程思政建设中尚未形成协同育人合力

高校推进课程思政建设应以立德树人为根本，从而构建起全员、全程、全方位的全课程大思政育人格局。当前，课程思政建设尚处于起步阶段，高校各部门在推进课程思政建设中尚未落实齐抓共管的主体责任，没有形成同向同行的育人合力。具体而言，一是协同育人理念和氛围尚未形成。在课程思政教学实践活动中，思政课教师、其他各类课程教师以及辅导员三者没有充分意识到协同育人的重要性，仍存在各自为战、精细划分的传统思维方式，尚未形成良好的分工协作机制；二是协同育人没有形成制度化和长效化体制机制。高校党委、教学主管部门以及广大教师对于自身职责范围尚不明确，致使高校在推进课程思政建设中时常出现工作交叉、责任边界模糊或相互推诿等不良现象，这些无疑都会影响高校推进课程思政建设的进程。

3 责任伦理视域下高校推进课程思政建设的实现途径

在责任伦理视域下，通过提升教师开展课程思政的意识与能力，使教师明确课程思政与思政课程的功能定位，以立德树人为根本，构建全员、全程、全方位的全课程大思政育人格局等途径促进高校教师教书育人职责使命的真正回归，是高校推进课程思政建设的根本之策、关键之举。

3.1 履行教书育人职责使命应提升教师开展课程思政的意识与能力

“高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责。”[5]教师是课程思政教学实践活动的主要承担者，唤醒教师的课程思政主体意识，激发广大教师教书育人的职责使命，对于扎实推进高校课程思政建设意义重大。首先，应提升教师的育德意识。教师不仅应是学生探索求知、勇攀科学高峰的领路人，更应是学生锤炼品格、报效祖国的引导者。在教学过程中，教师只有充分意识到自身育人的重要责任，才能在知识传授中积极主动地进行价值引领，从而实现知识性与真理性的有机统一。对此，高校应将教师的育德意识作为衡量教师业务能力的重要指标，并将育德意识培训纳入到教师常态化培训体系中，真正强化教师教书育人的责任感和使命感。其次，应提高教师的思想政治素养。从某种程度来讲，教师的育德意识不强是多种因素综合作用的结果，但其中思想政治素养的缺失是导致这一问题的重要原因。“唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”[6]因此，广大教师在积极参与学校组织的常态化思想政治教育培训的同时，更应自觉强化自身思想政治素养，通过阅读马克思主义经典著作、赏析经典红色爱国影视作品、高效运用学习强国APP等方式，对马克思主义及其中国化理论、中国精神、社会主义核心价值观、党史国史、改革开放史、社会主义发展史、中华优秀传统文化、道德与法治等思想政治元素进行全面了解和深刻把握，不断增强自身对中国特色社会主义道路的理性认同和情感认同，从思想上认识到价值引领的意义所在，从而自觉自愿地担负起课程育人的职责使命。最后，应加深教师对于课程思政重要性的认知。在推进课程思政建设中，由于教师对课程思政的育人功能存在认知偏差，导致教师开展课程思政教学实践活动的动机不强，以至于带来教书育人责任缺失的不良后果。鉴于此，高校应通过引导教师自觉研究、组织教师间经验交流以及聘请校外课程思政领域资深专家学者进校培训等多种方式，不断深化教师对于课程思政功能的认知，使课程思政教学实践活动从外部强制转化为高校教师落实自身责任、彰显职业价值的内在需要。

3.2 履行教书育人职责使命应明确课程思政与思政课程的功能定位

扎实推进高校课程思政建设，实现教师教书育人职责使命的基础和前提是明晰课程思政与思政课程的关系以及二者之间的功能定位。一方面，教师应厘清课程思政与课程思政的关系。从概念上看，课程思政与思政课程虽然形似，但二者在内涵与外延上相差甚远。前者是一种形而上的教育理念，旨在将所有课程融入思想政治教育资源，从而实现课程育人功能，而后者则是一种形而下的客观实在，是指为落实立德树人根本任务而开设的具体课程[7]。从作用上看，课程思政与思政课程都是以课程为载体而进行的思想政治教育实践活动，其真正目的在于落实高校立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业合格建设者和可靠接班人。厘清课程思政与思政课程的关系对于深入推进高校构建全课程大思政育人格局，落实教师教书育人职责使命具有重要作用。另一方面，教师应明确课程思政与思政课程的功能定位。习近平总书记强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[8]这一论述对课程思政与思政课程的功能定位作出了明确回答。思政课程作为一种显性教育课程，在高校思想政治教育中发挥主渠道作用，而课程思政作为一种隐性思想政治教育形式，是指通过柔性的教育方式潜移默化地将思想政治教育资源有机融入到专业课、公共基础课和实践类课程中，是对思政课程的有效回应和有益补充。总之，广大教师应充分了解课程思政与思政课程的关系及其功能定位，在授课过程中充分发挥课程思政的隐性价值渗透功能，通过知识传授与价值引领的同频共振，实现教师教书与育人职责使命的有机统一，为构建课程思政与思政课程同向同行的全课程大思政育人格局贡献关键力量。

3.3 履行教书育人职责使命应以立德树人为根本，构建全员、全程、全方位的全课程大思政育人格局

恩格斯曾指出：“许多人协作，许多力量结合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成‘新的力量’，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。”[9]高校课程思政建设是一项复杂的系统性工程，涉及到教育教学的各环节、各方面。因此，构建全员、全程、全方位的全课程大思政格局是高校落实立德树人根本任务和教师履行教书育人职责使命的必然选择。从纵向上看，高校应形成一个由党委统一领导、党政齐抓共管、教务主管部门统筹谋划、各学院教师积极参与的课程思政工作体系，通过落实各级各部门在开展课程思政教学中的主体责任，促进高校课程思政建设向纵深发展。从横向上看，高校应全面统筹各方育人力量，最大限度地促进每一位教师承担起自身教书育人的主体责任。具体而言，高校应充分依托马克思主义学院的师资优势，形成一个由思政课教师主导、其他各类课程教师为主体、辅导员及学生工作者积极配合的“三位一体”育人共同体，通过促进三者职能互补、优势叠加，充分发挥强大的育人合力，真正落实教师教书育人使命担当。概言之，以立德树人为根本，构建全员、全程、全方位的全课程大思政育人格局，既是高校广大教育工作者对自身责任与义务的理性回归，也是遵循教育教学规律的应然与必然[10]。