论语文教育的审美心理

杨道麟，铁生兰

（1.华中师范大学 中文系，湖北 武汉 430079；2.青海师范大学 中文系，青海 西宁 810008）

审美心理是审美主体从美学的角度对审美客体而自然产生的主观反映，是审美意识的组成中必不可少的部分，是审美主体的感知、想象、理解、情感等心理成分对审美客体进行体验时所呈现的一种互相联系、互相推动、互相渗透、互相补充的特殊状态。语文学科是融基础性、人文性、审美性为一体的一门学科［1］，作为审美主体的教师理应在语文（语言、文章、文学）［2］教育中将另一审美主体的青少年学生的审美心理的健全融入其全过程。在语文教育中健全青少年学生的审美心理，是一个值得认真探究的话题。因此，教师抓住语文课本中的课文即文字作品（文章作品、文学作品）引导青少年学生强化敏锐的审美感知、发展丰富的审美想象、深入透彻地审美理解、激发浓厚的审美情感等，应成为健全他们的审美心理的重要成分。

一、语文教育要引导青少年学生强化敏锐的审美感知

审美感知，是指审美主体以其视觉、听觉等器官对审美客体进行的直接选择和自我认同的过程，是“进入审美经验的门户”［3］。它对于审美想象、审美理解、审美情感等活动的展开，起着前提性和基础性的作用。因此，在语文教育中，教师应抓住语文课本中的课文，特别注意从审美感觉、审美知觉、审美联觉等入手去培养青少年学生的敏锐的审美感知。

首先，从敏锐的审美感知中的审美感觉入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。敏锐的审美感知中的审美感觉是审美主体对于审美客体的外在、表面、局部等的审美特性所形成的主观反射和反映以及模写的过程。它是整个审美心理活动的原发阶段，主要通过审美主体的视觉、听觉等感觉器官接受审美客体的色彩、音响、形体等形式因素的刺激而产生信息，并传入大脑的视听中枢，引起审美心理反应，且与呼吸、脉搏的节奏以及视神经、听神经的感受性相适应，以期形成感官的快感和初级的美感。在语文教育中，作为审美主体的教师一定要引导另一审美主体的青少年学生按照审美需要对审美客体进行识别或加工而获得审美感觉。例如陶铸的《松树的风格》，作者先写松树的树冠并不繁茂，枝干也十分粗疏，如果按照通常的审美标准，松树决不是漂亮的，当然也不会是树中的佼佼者，然而它的朴素，简洁，坚强，生机勃勃，郁郁葱葱，足可以证明它是树中的好男儿；再写松树的不怕被雪压而不难让我们联想到那些具有强壮生命的力量，松树的材质优良而不难让我们联想到国家的栋梁之才，松树的朴实挺拔而不难让我们联想到那些守卫着祖国边疆的军人。作者旨在结合社会主义时期青年工作的具体情况，引导他们既要时刻关心政治又要努力掌握科技知识，既要有太阳那样的宽阔胸襟又要有松树那样的坚贞品格。尤其值得称道的是，作者以其恢宏、大度、振奋、鼓舞人心的胆识，将松树在恶劣环境下耸立生长的痛苦经历、甘于奉献而乐观豁达的昂扬气魄、粉身碎骨而自我牺牲的可贵品质、为人类生存而做出巨大贡献的高风亮节等淋漓尽致地表达了出来，并通过对松树鲜明形象的生动描写和松树崇高风格的高度赞美，深情地讴歌了共产主义风格和具有这种风格的人们。作者在文中不但超越一般感觉的反应而且居于审美感觉的顶端，从而让审美主体自然而然地得到了理性醒悟与精神畅快的享受。

其次，从敏锐的审美感知中的审美知觉入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。敏锐的审美感知中的审美知觉是审美主体的一种区别于日常知觉并能够揭示审美客体的表现性或审美属性的知觉的过程。它是整个审美心理活动的基本前提，通常体现为审美主体通过感官与审美客体的直接相遇而由审美自律向审美他律的转化；它是审美主体的真实而具体世界的知觉，往往受动多于主动，也就是被知觉的审美客体不依赖于审美主体的存在而存在，以期能够以审美知觉的组织特性而进行综合与整体的把握。在语文教育中，作为审美主体的教师一定要引导另一审美主体的青少年学生凭借审美感悟对审美客体进行填充或重塑而获得审美知觉。例如老舍的《趵突泉》，作者以轻灵而飘逸的笔触勾勒出趵突泉的永不衰竭的自然活力美。济南本来有三大名胜，可是作者却单独讲了趵突泉，并且强调指出，假如没有这泉，济南定会丢失一半的美。看那三个大泉吧，一年四季，昼夜不停，老那么翻滚——“永远那么纯洁，永远那么活泼，永远那么鲜明，冒，冒，冒，永不疲乏，永不退缩，只有自然有这样的力量！……池边还有小泉呢：有的像大鱼吐水，极轻快地上来一串小泡；有的像一串明珠，走到中途又歪下去，真像一串珍珠在水中斜放着；有的半天才上来一个泡，大，扁一点，慢慢地，有姿态地，摇动上来，碎了；看，又来了一个！有的好几串小碎珠一齐挤上来，像一朵攒得很整齐的珠花，雪白……有的比那大泉更有味。”作者以“纯洁”“活泼”“鲜明”的铺排和“冒”的反复，显露出了泉水的汩汩直冒的非凡特性；还以三个“永远”和两个“永不”的重叠句式，表现了对大泉的阳刚之美的敬重感；后面大都运用的是琅琅上口而节奏感强的排比渲染的短句，这就显示了对小泉的阴柔之美的惊奇感。作者在文中不但道出了自己的心情而且也揉进了自己的感受，从而让审美主体产生一种心驰神往而浮想联翩的美感。

再次，从敏锐的审美感知中的审美联觉入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。敏锐的审美感知中的审美联觉是审美主体的一种凭借感官的功能而实现对审美客体的协同活动的多种心理综合的过程。它是整个审美心理活动的重要层次，一般是审美主体在审美感觉的基础上对审美客体的某个属性所提供的个别感觉加以多方面扩展而形成的复合感觉，特指在审美直觉与审美知觉唤起的过程中对其他知觉形式的相互影响，以期让审美感觉之间有着全方位、多角度、多层面、立体化甚至整体性的转换关系。在语文教育中，作为审美主体的教师一定要引导另一审美主体的青少年学生依据审美体验对审美客体形成即刻的结合而获得审美联觉。例如朱自清的《荷塘月色》，作者有几处典型的审美联觉的运用，能突破语言文字的局限，丰富表情达意的审美情趣。“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样；又像笼着轻纱的梦。”“叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样”的视觉，与朦胧的梦境构成了审美联觉。联系前边的“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。”朦胧的月光、薄薄的青雾，使月下荷塘如同世外梦幻的仙境，作者才能暂时得到该有的安宁和平静，才能在刹那间排遣内心的彷徨和苦闷，进而透露出淡淡的喜悦。“虽然是满月，天上却有一层淡淡的云，所以不能朗照；但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少，小睡也别有风味的。”“满月”的“朗照”是“酣眠”，痛快至极；“淡淡的云”是“别有风味”的“小睡”，怡然自得；而夜游荷塘、观赏月色本身就是作者“小睡”时的解脱。作者在文中启动了自己的诸多感官的自然挪移，不但感受了“荷塘上的月色”的美景而且也感受了“月色下的荷塘”的美景，从而让审美主体赢得了莫名的景致与无尽的情思。

以上论及的敏锐的审美感知在语文教育中有着不可或缺的作用，因而作为审美主体的教师要想方设法地强化另一审美主体的青少年学生面对审美客体的敏锐的审美感知，克服审美感觉的欠缺、审美知觉的匮乏、审美联觉的虚亏等积弊，自身去体验语文课本中课文的林林总总的美，从而使他们的审美活动逐渐发生，以期形成一种与自己的心意状态完全融合而成的并蕴藏于胸中的具体可感的形象。所以教师从审美感觉、审美知觉、审美联觉入手，是培养青少年学生在语文学习中的敏锐的审美感知的不二法门。

二、语文教育要引导青少年学生发展丰富的审美想象

审美想象，是指审美主体以其映象、表象等为基础对审美客体进行的自由驰骋和意象生成的过程，是“人类的高级属性”［4］。如果没有它，审美感知只能停留在审美初级阶段，审美理解、审美情感等活动都难以产生。因此，在语文教育中，教师应抓住语文课本中的课文，特别注意从推测想象、奇幻想象、假设想象等入手去培养青少年学生的丰富的审美想象。

首先，从丰富的审美想象中的推测想象入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。丰富的审美想象中的推测想象是审美主体根据已有的认知或线索在头脑中对审美客体的发展过程与结果进行合乎情理的推测过程。它是整个审美心理活动的期待阶段，是审美主体在主观经验和意图的基础上对审美客体可能出现的新组合、新变化、新创意等做出推测。这种想象毕竟是一种臆想和预示，不免存在较多的猜测成分。如果离开了生活的规律，违背了性格的逻辑，那么推测想象就会成为无源之水、无本之木了。在语文教育中，作为审美主体的教师一定要引导另一审美主体的青少年学生通过必要的补充或者应有的说明而对审美客体做出推测想象。例如杜牧的《阿房宫赋》，作者将阿房宫的建筑之恢弘壮观、后宫之充盈娇美、宝藏之珍贵丰奢等，表现得层次分明而具体形象，由此得出秦始皇之所以统治不能够久远，那就在于暴民取材而不施仁爱的结论，为当时最高统治者提供了深刻的教训和有力的警示。尽管青少年学生在进行阅读时非常认真，但是由于时代的距离和他们的生活经验的局限，往往难以想象出阿房宫当年的形貌。在这种情况下，教师提供一些材料引导他们予以推测想象是很有必要的。像阅读“五步一楼，十步一阁；廊腰缦回，檐牙高啄；各抱地势，钩心斗角”这样的句子，教师可以先解读并作答“五步一座楼，十步一个阁，走廊如绸带般萦回，牙齿般排列的飞檐像鸟嘴向高处啄着；楼与阁各依地势的高低倾斜而建筑，低处的屋角钩住高处的屋心，并排相向的屋角彼此相斗”，然后出示一些相关的中国园林古建筑或名胜古迹的图片，学生就能根据这些补充材料较为容易地进行表象的组合或再现，形成接近于文中所描绘的那种形象。在学生进一步阅读的基础上，教师再出示今人陈光镒所绘制的《阿房宫》白描图，以供他们更深入、更准确地进行推测想象，从而加深他们对作者作为一个正直文人的忧国忧民、匡世济俗的情怀的体察。

其次，从丰富的审美想象中的奇幻想象入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。丰富的审美想象中的奇幻想象是审美主体不受真人真事的约束和时间空间的局限而在头脑中借助梦境或幻觉对审美客体构想出眼前无所不能有或无所不可有的过程。它是整个审美心理活动的神往阶段，是审美主体对已经把握的审美客体进行深透的分析与综合并使之变得或清晰或细腻或生动或风趣，因而可上天探奥，能入地搜奇，与草木交往，同鸟兽倾谈，历洪荒远古，访古人来者，以期表达某种愿望或抒发某种情愫。在语文教育中，作为审美主体的教师一定要引导另一审美主体的青少年学生通过独创性思维插上腾飞的双翼而对审美客体进行奇幻想象。例如庄周的《逍遥游》，作者的想象是奇特而丰富的，往往是恢诡谲怪，变幻莫测，迷离荒诞，无奇不有，这就展示了一个广阔无垠的视域；常常是古今人物，大鹏小雀，草虫树石，出人意表，这就充满了一种诡奇多变的色彩。尤其是开头写鲲的奇妙变化，鹏的翱翔太空，其想象像匹骏马驰骋于宇宙，既气象恢宏又汪洋恣肆，既纵横捭阖又上下勾连，因而最富于浪漫主义色彩。作者不单写了大之玄妙，也写了小之情状，还写了人物之间、物物之间、梦幻与现实之间的交错。庄周一再阐述无所依凭的主张，追求精神世界的绝对自由。在他的眼里，客观现实中的一事一物，包括人类本身都是既对立而又相互依存的，没有绝对的自由，要想无所依傍，那就得“无己”；他希望一切顺乎自然，超脱于现实，否定人类在社会生活中的作用，那就得“无功”；他把人类的生活与万物的生存混为一体，提倡不滞于万物，追求优游自得的生活旨趣，那就得“无名”。一句话，庄周勉力通过许多具体形象和事例的想象性创造，营造了一个“逍遥”的至高境界。作者在文中不但超越了时空的限制而且突破了物我的分别，从而让审美主体既被他那独特的想象力所折服又沉浸在他所创造的奇幻世界之中。

再次，从丰富的审美想象中的假设想象入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。丰富的审美想象中的假设想象是审美主体运用语言暗示或形象材料而在头脑中对审美客体的诸多信息进行虽无理却妙化的过程。它是整个审美心理活动的憧憬阶段，是审美主体依据事实材料与科学知识的基础而对审美客体的未知领域提出假定性的揣测，并不是以臆造为基础的虚妄、任意、离奇的猜想，而是审美主体对所凸显的审美客体的本质与规律的或然性设想或猜测性推求，以期得出可能性的答案或尝试性的设想。在语文教育中，作为审美主体的教师一定要引导另一审美主体的青少年学生通过扩张或者延长相关故事情节而对审美客体发挥假设想象。例如列夫·托尔斯泰的《穷人》，作者集中记叙了在一个浪涌风吼的夜晚，渔夫妻子桑娜在等候亲人归来时，毫不犹豫地收留了邻居西蒙因病去世后留下的两个孤儿的故事，待渔夫归来时，正与桑娜的想法一致，这就表现了劳动人民的纯朴仁慈、富有同情心和宁可自己受苦也要帮助别人的高尚品质，反映了在沙俄专制时代劳动人民的悲惨生活以及他们美丽而善良的心灵。当作者写到主人翁桑娜因邻居西蒙的两个孩子无人抚养，而不顾自己一贫如洗的困境并毅然决然地把两个孩子抱回家中时，戛然而止，没有了下文，这就为青少年学生留下了广阔的假设想象的空间。作为教师，可以延伸有关内容而采用提问的方式引导他们假设想象：桑娜把西蒙的两个孩子抱回家后，生活将发生怎样的变化，会有哪几种可能呢？他们有的会说，随着生活负担的加剧，桑娜和渔夫将不堪重负而相继病死；有的会说，桑娜宁可送自己的孩子当学徒，也要抚养邻居西蒙的孩子；也有的会说，正当他们生活困窘时，渔夫出海打鱼时奇迹般地捕到了一条会说话的鱼……如此引导他们敢于想象、善于想象，乐于想象，既深化了他们的理解力，又开拓了他们的思维力，从而让桑娜和渔夫的美好形象在他们的心里树立起了一座丰碑。

以上论及的丰富的审美想象在语文教育中有着必不可少的作用，因而作为审美主体的教师要千方百计地发展另一审美主体的青少年学生面对审美客体的丰富的审美想象，克服推测想象的荒谬、奇幻想象的乖张、假设想象的虚伪等流弊，近身去体会语文课本中课文的许许多多的美，从而使他们的审美活动顺利展开，以期达到更深层次的感动和思考并领悟到一种难以言传的人生价值与生命意义。所以教师既从推测想象入手又从奇幻想象入手还从假设想象入手，是培养青少年学生在语文学习中的丰富的审美想象的必要途径。

三、语文教育要引导青少年学生深入透彻地审美理解

审美理解，是指审美主体以形式与意义、符号与概念的契合对审美客体进行整体把握和深刻领会的过程，是“充满敏感的观照”［5］。它与审美感知、审美想象、审美情感等交融，共同构成自由和谐的运动。因此，在语文教育中，教师应抓住语文课本中的课文，特别注意从前提性理解、直觉性理解、感受性理解等入手去培养青少年学生的透彻的审美理解。

首先，从透彻的审美理解中的前提性理解入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。透彻的审美理解中的前提性理解是审美主体在审美活动中对审美客体的引导、调节、限定、辩护、驱动等概括的过程。它是整个审美心理活动的一把锁钥，与审美主体的审美经验、知识背景、文化素养等密切相关，是由本体论、认识论和社会学三个维度构成的起着综合效应的独立要素。既有别于经验层次的知识，也不同于理论层次的知识，而是“关于知识的知识”，真正显示了科学认识审美客体的能动性与创造性。在语文教育中，作为审美主体的教师一定要引导另一审美主体的青少年学生依据理论预设性对审美客体的生成性进行完形而获得前提性理解。例如徐陵的《孔雀东南飞》，作者主要讲述了焦仲卿、刘兰芝夫妇互敬互爱并情感深厚却被迫分离而双双殉情自杀的故事，控诉了封建礼教的残酷和家长统治的无情以及门阀观念的罪恶，歌颂了焦仲卿、刘兰芝夫妇的诚挚感情与反抗精神。尤其是篇尾构思了刘兰芝与焦仲卿死后双双化为孔雀的神话，这就寄托了人民群众追求恋爱自由和幸福生活的强烈愿望。由于青少年学生的社会经验、生活阅历、文化积淀、学识教养等的不足，所以他们在进行阅读时往往会对象征意义、典故出处、民族习俗和写作技法以及时代背景等不了解而产生理解困难，它虽不是审美感受的本身，却是美感的形成和深化的基础。这就需要教师讲述一些有关的知识或提供一些参考的资料，通过对学生进行生活经验、社会阅历、文化常识、学识修为等的教育，从而使他们拥享审美理解中的前提性理解。他们如果不懂得鸳鸯是忠贞爱情的象征这一汉民族特定的文化心理，那么在进行阅读的时候，就会对“行人驻足听，寡妇起彷徨”的行为而感到莫名其妙。他们如果没有这些前提性理解，就不会有合理的想象组合或整合，也就难以理会到文中描写的形象所包含的深层意味。

其次，从透彻的审美理解中的直觉性理解入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。透彻的审美理解中的直觉性理解是指审美主体在审美活动中对审美客体不经过复杂的智力运作而形成空间感觉的过程。它是整个审美心理活动的又一锁钥，为人类的第六感觉，突现于大脑的右半球，是不依赖逻辑推理而以答案的形式出现在意识里，类似于大自然中的空气，当审美主体想要捕捉到它的时候会消失得既无影也无踪，当审美主体不在意它的时候而会像神来之笔给予料想不到的惊喜。在语文教育中，作为审美主体的教师要引导另一审美主体的青少年学生通过内外感官对审美客体的现象与本质的认识而获得直觉性理解。例如张晓风的《敬畏生命》，作者用细腻而浪漫的笔触叙述了自己与生命不期而遇的震撼经历，书写了对一颗种子的敬畏以及对微小生命体的再认识，其心灵的颠簸所发生的强盛的传染力引领着审美主体一同进入她的心情和头脑空间，配合品尝并思悟生命的宏大与内在。由于青少年学生对“生命”的概念，不能像字典里那样得出“生物体所具有的活动能力，生命是蛋白质存在的一种形式”的严格定义，只是凭借直觉思维而认为“活生生的东西就是生命”。他们对生命的这种理解虽然不够严密，但却是非常真实的阅读认识，这完全符合其认知的特点。因此，作为教师切忌强求学生在文中给予过多过深的分析，并对每个问题都能回答得清楚明了、准确严密。许多问题只要他们“知其然”就够了，不一定非要他们“知其所以然”。所以教师应经常通过尚未明确展示而留下的艺术空白、言有尽而意无穷的别致结尾、栩栩如生而细腻传神的精彩描写等，启发学生有主见地思考并获取新知识，让他们在积极有效的思考中很好地运用新方法去发现新问题并探求新见解，进而与作者进行多方交流并产生共鸣，以期达到提高道德修养、审美情趣、思维品质和文化品位的目的。

再次，从透彻的审美理解中的感受性理解入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。透彻的审美理解中的感受性理解是审美主体在审美活动中从对审美客体的形象的感受进入到对其本质的感受的过程。它是整个审美心理活动的另一锁钥，与抽象性的理解是有区别的，是渗透在感知、想象、情感因素之中的理解，是在审美感受过程中对融合于形象之中的深层意味的直观性的把握，也就是审美主体的感觉器官对审美客体的适宜刺激的感觉灵敏程度，实质上是一种“领悟”式的直观审美客体的本质的理解。在语文教育中，作为审美主体的教师要引导另一审美主体的青少年学生通过静观默察对审美客体由感性到理性的把握而获得感受性理解。例如茅盾的《风景谈》，作者通过描绘六幅内容不同而相互联系的风景画，深切地表达了自己对解放区和谐生活的热爱、向往和追求，热情地颂扬了延安军民为创造和谐生活所表现出的崇高精神。由于青少年学生对作者十多年来在动荡不安的生活中所苦苦追求的新的和谐生活不能完全理解，所以教师应抓住六幅画中的“情”这一至关重要的因素，让他们理解其中似乎从开头到结尾都是在谈风景，然而事实上它从开头到结尾都是在抒“人情”，抒写的是对风景中的人——“民族精神的化身”的人的赞美之情。作者对延安抗日军民有着诚挚深厚的感情，由于身处国统区——重庆的白色恐怖之中，这里被称为“生命的禁区”，没有创作的言论自由，处境艰难而使人裹足不前，环境险恶而令人视为畏途，因而要称颂延安根据地军民更是不可能的，所以他的“话”不便于直接说出，“情”不便于直接抒发，而只能另辟蹊径，采用含蓄的手法通过谈风景来宣泄心中的郁积。在此基础上，教师应进一步引导学生透彻而深刻地理解抗日根据地军民那种火热的战斗风貌和灵动的生活场景。这样，就使他们对文中所呈现的鲜明的主旨、深邃的思想、开阔的意境等有了深切而准确的理解。

以上论及的透彻的审美理解在语文教育中有着缺一不可的作用，因而作为审美主体的教师要费尽心思地引导另一审美主体的青少年学生面对审美客体深入透彻地审美理解，克服前提性理解的模糊、直觉性理解的缺陷、感受性理解的肤浅等弊病，切身去体认语文课本中课文的形形色色的美，从而使他们的审美活动顺当进行，以期掌握其深刻内涵与精神实质并能够体验其美的内在的深邃与震撼。所以教师既从前提性理解入手又从直觉性理解入手还从感受性理解入手，是培养青少年学生在语文学习中的透彻的审美理解的主要方式。

四、语文教育要引导青少年学生激发浓厚的审美情感

审美情感，是指审美主体以其超越意志与欲望对审美客体进行的主观体验和刺激情境的过程，是“人类一切动作的原动力”［6］。它是审美活动中最踊跃的成分，审美感知、审美想象、审美理解等都依赖它而全面发动。因此，在语文教育中，教师应抓住语文课本中的课文，特别注意从理智情感、道德情感、宗教情感等入手去培养青少年学生的浓厚的审美情感。

首先，从浓厚的审美情感中的理智情感入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。浓厚的审美情感中的理智情感是审美主体在审美活动中认识与探索真理的需要能否得到满足而对审美客体的社会性价值所形成的态度体验。它是整个审美心理活动的中心链条，是审美主体在感受、体验、领悟、鉴别审美客体的过程中产生的强烈的求知欲、浓重的好奇心、成功的喜悦感、失败的辛酸味、对公平的热爱、对偏见的鄙弃等主观反映的形式。它寻觅的最高目的是“真”，体现为一种智慧价值的追求与向往。在语文教育中，作为审美主体的教师要引导另一审美主体的青少年学生对于审美客体的多层性价值所产生的选择性倾向获得理智情感。例如刘向的《邹忌讽齐王纳谏》，作者讲述了战国时期齐国谋士邹忌善于进谏并劝说齐威王虚心接受批评意见，使之除蔽纳谏而安邦定国的故事，刻画了一位能正视自己而不为表面奉承所迷惑并能用理智进行判断与冷静思考，善于用委婉的方式提出正确的意见而使别人容易接受的贤士形象，表现了齐威王的知错能改而从谏如流的迫切愿望以及革除弊端而改良政治的巨大决心。因此，作为教师首先应该在疏通文句的基础上将关键性的“蔽”字激活，以期形成一个较大的诱导空间，并通过视觉冲击引发青少年学生的情绪运动，然后有意识地让他们入主其中，并进一步参悟“蔽”字所张扬的精神韵致。如果他们在进行阅读时仅仅依靠对语言文字的理性拆解，那是很难达到探幽览胜的效果的。这就要求教师应指引他们叩开审美客体的世界，用生动的眼光唤醒语言文字的鲜活生命，这“正如一个蓓蕾蓄着那炫熳芳菲的春信，一片落叶预奏那弥天漫地的秋声一样。所以，它所赋形的，蕴藏的，不是兴味索然的抽象观念，而是丰富，复杂，深邃，真实的灵境”［7］，从而让他们的理智情感在文中得以激活，并知晓居上位者只有广开言路而采纳群言、心悦诚服而欣然接受才是人生追求的极致境界。

其次，从浓厚的审美情感中的道德情感入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。浓厚的审美情感中的道德情感是审美主体在审美活动中依据一定的道德标准评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时所产生的一种情感。它是整个审美心理活动的又一链条，是审美主体面向审美客体时对现实的道德关系与自己或他人的道德行为等所产生的爱憎、喜怒、好恶等内心的体验。当道德情感与伦理价值一致时，便会出现积极而稳定的内心体验；当两者相互矛盾时，便会产生消极而波动的内心体验。在语文教育中，作为审美主体的教师要引导另一审美主体的青少年学生逐渐成为一个真正意义上的“人”而在灵魂深处扎上道德情感之根。例如鲁迅的《为了忘却的记念》，作者通过对李伟森、柔石、胡也频、冯铿、殷夫等“左联五烈士”遇难的友情回忆，倾吐了自己对他们的伟大精神和崇高品质的怀念与尊敬，表达了自己对国民党当局的卑劣行径和残酷兽行的愤恨与反抗，阐发了自己应化悲愤为力量以及对革命前途充满必胜信念的坚定立场。值得提及的是，文中引用“惯于长夜过春时，挈妇将雏鬓有丝。梦里依稀慈母泪，城头变幻大王旗。忍看朋辈成新鬼，怒向刀丛觅小诗。吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣”这首诗评述了旧中国有如漫漫长夜，其突出的表现是军阀处于混战状态，政府首脑如走马灯似地更换，他们拥有绝对的政治权力，专门打压进步力量。其中的两句诗“忍看朋辈成新鬼，怒向刀丛觅小诗”，就抒发了作者对志同道合战友的深情厚谊和对白色恐怖的无惧情怀！一个“忍”字大写出人际情感，在“忍”中抒情，辨明美与丑；一个“怒”字，奋写出切肤之恨，在“怒”中愤慨，识别恶与善；一个“丛”字更是了不得，它显示斗争环境的恶劣与艰辛，也反映革命者斗争的勇敢和坚毅。一字传情，既表明至诚之爱，又表明入骨之痛，更表明无畏之勇，从而使审美主体领悟到其中所饱含着的强烈的革命英雄主义情感。

再次，从浓厚的审美情感中的宗教情感入手，让青少年学生获得语文课本中课文的美。浓厚的审美情感中的宗教情感是审美主体在审美活动中溶于宗教信念中的道德实践，起始于对彼岸世界的景仰所导致的顿悟和神圣的情感。它是整个审美心理活动的另一链条，是审美主体的建立在以信念为依托的个体精神境界的超拔和升华。它不是世俗意义上的那种情感，而是“全神贯注于客观世界”的“奥秘”的虔诚心态，是对“最深奥的理性和最灿烂的美”的追求和坚守，而决不相信有万能上帝和死后灵魂的存在［8］。在语文教育中，作为审美主体的教师要引导另一审美主体的青少年学生既养成探索品质又觉醒道德意识还建构自由心灵而衍生宗教情感。例如安徒生的《卖火柴的小女孩》，作者讲述了一个卖火柴的小女孩大年之夜冻死在街头的故事，表现了自己对贫富不均社会的强烈不满。教师在引导学生进行阅读时别忘了作者心中的基督情结。关于“死亡”，他说：“可是就在第二天清晨，人们看到这个小女孩仍然坐在那个墙角边；她的脸颊红红的，嘴角露出幸福的微笑，她已死了……”在常人看来，小女孩在饥寒交迫的除夕之夜死去，是相当悲惨的。但在具有基督情结的作者笔下的小女孩“嘴角”还依然“露出幸福的微笑”，这似乎把死亡看作了一种解脱。关于“归宿”，他说：“她俩依偎在一起，朝着幸福和光明飞去，她们越飞越高，飞到了一个没有悲愁、没有痛苦、没有饥寒的世界中——她们与上帝同在。”在常人看来，小女孩什么也没有得到，是多么的可怜！但具有基督情结的作者却认为小女孩的归宿是美好的——飞到了天堂，“与上帝同在”。关于“幸福”，小女孩寒冷时想有暖和的大火炉，饥饿时想有喷香的烤鹅，贫困时想有美丽的圣诞树，孤独时想投入奶奶的怀抱……在常人看来，她对幸福的向往大都能理解，但结局是可悲的，连幻觉也瞬间消逝。但具有基督情结的作者则觉得是美好的——“她曾幸福地随着奶奶一同飞向新年的快乐中去”。作者在文中通过把小女孩的美丽幻景与她所面对的严酷现实的交织叙写，从而催发审美主体对资本主义制度进行无情的鞭笞。

以上论及的浓厚的审美情感在语文教育中有着不可偏废的作用，因而作为审美主体的教师要用尽心机地激发另一审美主体的青少年学生面对审美客体的浓厚的审美情感，克服理智情感的扁平、道德情感的冷漠、宗教情感的消逝等弊端，亲身去体味语文课本中课文的各式各样的美，从而使他们的审美活动进一步开展，以期走向无法逾越的审美极境并进入一种忘怀得失而无羁无绊的心灵境界之乐。所以教师既从理智情感入手又从道德情感入手还从宗教情感入手，是培养青少年学生在语文学习中的丰富的审美情感的最佳选择。

综上所述，在语文教育中，作为审美主体的教师引导另一审美主体的青少年学生通过语文课本中的课文强化敏锐的审美感知、发展丰富的审美想象、深入透彻地审美理解、激发浓厚的审美情感等，其审美心理过程是多变而复杂的，它们之间的关系是：以情感为核心，感知诱发情感，想象激发情感，理解梳理情感，而情感又使感知更敏锐，想象更活跃，理解更深刻，整个审美心理活动都融合在审美情感的体验之中。因此，只要教师在语文学科中把握审美教育的一般心理过程，并注意选择能够充分发挥审美功能的教学方式，那么，青少年学生的健全的审美心理必定会很好地得到培养，高尚的审美观念必定会早日形成［9］。