话语观：外语教学的教育价值之本*

贺学勤,汪少华

(1.湖州师范学院 外国语学院,浙江 湖州 313000；2.南京师范大学 外国语学院,江苏 南京 210024)

近些年来，国内外语教学研究的深入与提高体现在相互关联的两个方面：一是相关学科对于外语教学的价值，二是有效支撑外语教学的领域和学科研究。曾经试图直接用于和指导外语教学的语言学和应用语言学基本被认为只是一个基础性学科，甚至新近发展的教育语言学也被认为难以厘清外语教育教学的本体[1]44-50，故而，学界力图在借鉴外界研究成果的基础上，构建外语教育教学的学科体系。

然而，在此过程中，一些基本问题仍未得到有效解决，这直接影响了外语教育教学学科体系构建的基础，其中之一就是对语言本质这个关乎外语教学本体的认识[2]48[3]2-7，60[4]49-56。因为外语教学除了要满足个人、社会和国家战略对语言的需要外，还要实现内在于语言的外语教育目标，因此，不厘清语言与外语的基本内涵，外语教学的目标就难以清晰、准确地确定和实现。目前，对于外语教学教育目标，学界虽然未能取得共识，但大多认同在语言知识与技能基础上的人本发展，认同突出人的个体性及其社会人文性内在价值的培养目标。不过，学界主要把工具性和人文性当作语言的基本属性，并在此基础上得出外语教学的教育价值论，却未能完整地剖析上述两种性质的语言根由。基于此，本文从外语教学的教育意义角度出发，抛开对外语需求的讨论，就相对于外语教学本体的语言认识问题，尝试初步提出指导外语教学的语言观。我们将从三方面展开论证：一是语言学层面的语言观不足以全面指导外语教学；二是语言对人与教育的意义在于话语；三是话语观是外语教学教育价值的本源。

一、语言学层面的语言观不足以全面指导外语教学

语言学是外语教学及其理论研究的基础，但是，作为研究语言本体的学科，语言学对语言的理解也必须围绕其本体展开。由此，语言学语言观仅局限于对本体语言系统与意义的探讨。然而这种本体论对外语教学只具有基础性作用，并不具备完整的外语教育教学指导价值。本文将简要梳理各主要流派的语言观，论证语言学理论及其语言观不足以全面指导外语教学的观点。

首先，以索绪尔为代表的结构主义语言学认为，语言是一个任意性的符号系统，是社会性和心理性的，是共时基础上的同质性实体，具有同一性。该理论排除了与人的心理语言意识、思维概念无关的因素，抽象出具有普遍性的语言——整体语言，其核心价值在于其科学主义精神的语言实质——语言的形式本质。尽管索绪尔论证了语言是“一个特殊的在者/是者”，是一种“特殊‘本体’”[5]23，它使思想与人出场，但语言只是抽象主体，而作为整体语言基础主体的人及人的主体性却退居为背景，隐身于整体语言中，仅蕴含于语言系统观之中[6]108-124。另外，就语言的核心议题——语言的意义而言，该理论突出的是语言产生意义的形式原则，而非意义本体。简言之，索绪尔结构主义语言观体现的是语言的形式科学本质及其原则原理，这虽然极为关键和基础，但由此关涉人的语言本质也随之被湮没。

其次，与索绪尔和其他语言学派不同的是，生成语言学持内在语言观，其认为语言的本质体现为语言是人的生物遗传属性——语言官能(I—语言)，是内在的、个体的、内涵的。人的语言能力是指理想的语言使用者所掌握的内在语言知识，是一种独立的认知能力。语言知识是人类的心智/大脑中的一套语言认知系统，包括普遍语法和个别语法两种形式。前者是基础性的本质形式——人的心智/大脑中固有的一套原则式语言认知系统；后者是具体化了的语言，是在普遍语法基础上通过语言经验获得的。这种内在语言观衍生出语义内在观，认为语义是人所固有的独立于外界刺激而存在于个体心智之中的意念与意义，即一种自然属性的语言意义[7]202-209。很明显，生成语言学的理论假设是在纯理性心理范畴意义上对语言形式的自然科学式抽象研究，它排除了活生生的主体性的人及其日常语言和社会文化相关因素[8]440-447，在很大程度上脱离了语言对人的意义这个相关于语言教学的要义。

再次，不同于索绪尔坚持社会心理性质的抽象语言系统观，也不同于乔姆斯基坚持生物心理学性质的纯抽象语言内生观，以韩礼德为代表的系统功能语言学则持语言的社会符号观。功能语言学以系统为基础，以功能语义为研究旨向，以语篇语法为具体研究对象，故又可称之为语篇语义学。该理论认为，语言是语篇和层级性语义符号系统，是声音、书写和言辞(wording)，以及成分构型意义上的结构和供意义选择的资源[9]19-31。该语言论充分肯定了语言以意义为中心，突显了语言的系统整体性，强调了语言系统的使用功能，即语言的功能性和适用性。在该理论里，语言系统的实现体——语篇及其意义得到了较全面、系统且深入的研究，主体的人这个因素也得到了一定程度的反映。尽管该理论具有较浓厚的社会人文倾向，视语言为文化语境中的社会行为，而且具有很好的开放性，但是它所揭示的语言跟人与世界的相关性只是部分性的。另外，该理论尽管宣称语篇是过程性的，但实际上更多地旨在揭示语篇作为产品的意义表现和话语流程，并没有很好地突出“话语”的动态生成，这就制约了它对外语教学的解释力。

最后，与系统功能语言学类似的是，认知语言学也具有人本精神，主张非客观主义的认知观,聚焦主体性体验认知。该理论流派以语言与体验性心理意义上的认知关系为中心议题，认为语义是语言的核心，是在事件体验和语言使用的基础上不断形成的、表现于语法形式的概念化结构或者说结构化范畴，具有百科性和整体连续性，并且具有认知透视性，即主观认识性。该理论认为，语言即概念范畴的生成与集成，其既与社会文化范式紧密相关，又与其他认知官能密切关联；相应地，语言能力不是独立的认知能力，而是一般认知能力的组成部分[10]1-2[11]5[12]1-3。该理论的基本原理可概括为“现实—认知—语言”这一核心原则，即认为语言是人们对现实世界进行互动体验和认知加工的结果，而且是“主客体多重互动”后的认知结果[13]84-89。该流派融合了物理、社会和文化维度，突出研究了语言意义的认知形式与形成机制，充分体现了意义的动态性、人本性、主观性、识解性、体验性和多重互动性[14]4，有效揭示了语言的认知性——人的语言认知本质，即语言对人的价值主要体现在人对语言的体验认知上。不过，这并没有完全回答语言对人的意义是什么这个基本问题，因而难以全面指导外语教学。

综而观之，各语言学派从语言的自然、社会、心理认知角度研究了语言本质，其中功能语言学和认知语言学对语言之于人的意义有所反映，但即便如此，它们的着眼点仍主要是语言本体，是对“语”的研究，而不是相关于人的本质的“言”与“文”的研究，故缺乏对“语言的根本价值”——语言对人的意义和价值的研究[15]15-18。这些理论所揭示的语言意义对外语教学各有其独特价值，但因为没有揭示出语言对人的意义和价值，所以难以完整直接地指向外语教学的根本性价值，也难以对以培养人为最终目的的外语教学的价值导向起到根本性指导作用。这样，要探究和提出外语教学的价值宗旨，就只能突破语言学范畴的本体语言观，从重点考查语言对人的意义这个角度，向语言实在寻求答案。

二、语言对人与教育的意义在于话语

(一)话语的学科含义

话语是人文社会学科广泛研究和应用的概念，在不同学科中其含义各不相同。基于外语教学的语言观宏观导向主旨，我们所探讨的话语观以语言对人的意义为主题。为此，将结合语言学和语言哲学探讨话语的含义。

语言学领域的话语概念主要有以下三个方面的意义：超越文本意义的泛称，书面或口语文本的统称以及纯书面文本[16]111-116。后两者是语言学意义上的语篇和语言研究，属于语言本体的话语概念，指语言学意义上的语篇、篇章或会话的文本结构形式、功能与意义，关注的是语言和语言运用；泛称意义上的话语则是指以语言语篇为基础的社会、文化、政治等方面的意义[17]1-11[18]1-6。

语言学的话语概念与语言本体观密切相关，它被看成是构成语言本体的一个层面，其内涵受制于语言学——功能语言学和认知语言学理论范畴。在强调语言社会性的系统功能语言学里，话语主要表现为口语或书面语的语篇文本[19]4，即语境中、特别是社会文化语境中的语言及其社会交际的实现形式，也就是语言意义潜势的体现[20]67-72[21]31-36。作为在一定社会文化语境里体现语言的形式和表现意义系统的话语，能在一定程度上和一定范围内间接揭示语言对人的社会性意义，但其范畴和本质终究还是本体性语言及一定语境下对意义的语言生成与解析。与此类似的是，认知语言学的话语范畴也主要是指语篇及其与批评话语分析的结合[22]24，其旨在以此探求语言构式背后隐匿的概念结构和一般认知模式[23]10-16[24]35-39，挖掘认知“信息结构在话语行为中的表现形式以及作用过程，寻找在概念思维、身体体验和语言结构之间的对应关系”[25]117。该语言本体意义上的话语概念具备一定的社会性[26]21-36，它所突出的话语概念结构性、动态识解与建构性，尤其是它的“主客主多重互动”性质的核心原则，对外语教学来说无疑具有很大的应用和启发价值，但是它并没有解决语言对人的社会文化意义这一根本价值问题。

在语言学领域，语用学和属于社会语言学的话语分析均以话语为研究对象。语用学的中心议题——语言行为及其意义，指狭义的言语(utterance)和广义的包括言语在内的话语及其意义。狭义的话语概念主要指语言本体层面，只是比本体语言层面更多地突出一定言语语境下言语者话语产出与理解的语境意义；广义的话语被理解为社会性行动和互动中的语言使用与使用单位[27]1-34。Mey把话语定义为人类语言使用的全部语境，认为社会意义就是在这种语境中产生，且由它构成话语式社会[28]191-196。Mey的这一话语定义突出强调了话语意义的生成与社会文化规范的双向统一，既彰显了语言对人的规定性，又突出了人主动调适的意义，这对外语教育教学性质的宏观定位很有参考价值。

语用学特别强调话语意义的产生与理解，与之交叉的话语分析则总体上研究语境功能中超出句子层面的话语及其意义。在本体论与方法论意义上，话语分析有基本对应的两大类：话语意义上的描写性语言研究和社会、文化、政治意义上的批评性话语研究[17]1-11[29]175-321，当然后者还应包括话语的认知与建构研究。由此，话语也呈现出与这两类话语分析理论相对应的概念，即小写话语与大写话语。小写话语即语言本体的微观层面话语，与语言学意义上的语言的区别基本只是层面不同，二者对于外语教学的指导意义总体一致。大写话语是“特定地说、做和在(being即identity)的方式”，是三者合一相互映照“做不同类型的人”，是“社会行为和心理实体及物质现实”[29]34-39。它是一种存在方式，能践行身份、实施活动，具有历史性，强调宏观社会文化语境与意义。

重视话语的社会意义是批评话语与积极话语研究的共性。在该理论领域里，话语是一个较为宽泛的社会性概念，不仅涉及社会个体，还强调社会机构群体及其历史文化与认知等，如Van Dijk认为，话语是“社会互动的一种形式与社会认知的表达和再生产”[30]12。Fairclough所持的社会建构功能话语观则有意揭示和参与解决社会问题，认为话语建构社会主体、人们的社会关系和知识与信仰系统[31]1-10。从话语对人的意义这个角度看，包括Gee在内，他们的话语概念彰显了话语及其意义的社会性、动态性、互动认知生产性与建构性，尤其是Gee的话语观，突出了人的历史与社会文化语境意义。这样的话语观对外语教学有较直接的启发意义。

话语分析虽然由语言学界提出并率先开始研究，但其基础可回溯至“语言转向”后的当代西方哲学。哲学的“语言转向”实质是转向话语——一种总体上非客观化意义的话语，一种在范围上泛化了但意义上更具体深入指向人与社会文化实质的话语。始于后期维特根斯坦的日常语言哲学破除了主客二分的客观真值语义观，提出语言意义即使用的言语行为话语观。他的话语实践观体现了话语的主体间性。福柯从话语的不同层面揭示了话语的实践功能与话语间的功能性，认为话语除了作为符号系统展示秩序外，还能施展自身的力量建构对象，在人的主体化“自我塑造”过程中发挥作用[32]149-123。而对哈贝马斯来说，话语是主体间协商性对话沟通的社会交往行为，是借助和利用语言规则认识和探寻真理的手段，是达成相互理解、形成共识的基本方式。其实早在20世纪20年代，巴赫金就对索绪尔隐式主体的抽象语言观作出了实质性批判，提出动态人化话语观。他特别强调语言的话语“对话本质”，认为人的社会文化知识、精神思想的理解和创造都是在语言形式的基础上，即在对话中生成和发展的。白春仁将此话语理论精彩地概括为真理的对话本质，即“语言的生命在话语，话语的生命在价值，价值产生于对话，对话贯穿于文化”[33]163。这种话语观恰恰就是外语教学所需要的语言观。

(二)话语观是外语教学的根本原则

从以上梳理的话语含义看，语言学本体的话语概念虽然也较明显地受到人文学科思潮的影响，体现了一定的人文性和社会性，但它终究要受制于语言学本体研究的约束，即把话语及其意义落实到语言本体这个根基上，而较少体现人的主体性意义。在本领域，话语的基本意义是：(1)作为语言形式，话语是超出句子的语言层面；(2)作为意义表达，话语是一定语境下的语言文化意义和认知概念结构的组织和表达。除此之外，话语之于人的意义及话语意义的内涵等都只是隐藏于话语概念之中。

相较于语言学诸流派的语言本体的话语意义，语言学分支学科——语用学和话语分析的话语研究则在认同语言本体意义为本的同时，更多地探索超出语言本体的意义。从两个分支学科的共性来说，二者均是从相关于人的角度研究语言的话语层面，话语是其核心概念，话语语用原则是分析语言的基本原则，话语的语境、意义与功能是共同研究要素。这里的语境有微观的文本语境和话语中社会、文化与心理认知的宏观语境。语言文本语境是包括作者在内的言语者言语行为的结果表现，体现在语篇文本及其结构中，是社会、文化与心理宏观语境的体现。相对地，宏观语境则是说话人的知识、信仰、经验、态度、身份、价值观等通过言语行为的展现和交织，是主体间的言语交流和社会生活建构的动态网络。话语的功能是主体间交流和构建意义，是做人与做事，它具有社会文化性，是实践也是实在。从这里我们可以看到，这两个学科在宏观语境视角下的话语含义包括：(1)话语是言语交际事件，是实际生活中的语言活动；(2)话语的基础和本体在语言，语言是意义出场的基本方式；(3)话语是主体间意义的传达与建构，是意义的场域；(4)话语和话语意义是动态生成的；(5)话语意味着个体的社会化，是借助于语言的为人与做事；(6)“话语是构成我们社会生活的主要部分,甚至是核心部分”[34]133，个人主体与社会的运行主要依靠和实现于话语。

语用学和话语分析的话语含义直接受到当代西方话语哲学的影响，而且也大体涵盖其中，只不过哲学的话语思想大多并非基于对语言本体的分析，其概念范畴更多地涉及人与世界的宏大命题(而且像主体间性的实现等的确有乌托邦之嫌)，但它给语言的相关学科提供了研究思路和参考方向，也揭示了一些相关于语言的真知。特别是巴赫金的话语对话本质，揭示了话语的根本特性，具有丰富的内涵与深远的意义。这些洞见为我们外语教学的教育取向打下了坚实的基础。

简言之，话语包含两个层面：本体层面和本体的内在层面。话语的本体层面是指它的物质层面——语言，它是一个符号系统，具有音义组织与表达功能，是保证人类交往的基本方式。其次，它是特定人类族群的知识、思想和精神文化的积淀表征。该层面是话语的结构组织与载体，是相对静态的载体形式。话语的内在层面是指语言本体外的、但却是语言与话语的实质层面。它基于语言，又超越语言。即话语的基础和依靠在于语言本体，其实质在于语言本体的外化和实现，是人们在本体语言基础上的生活世界和生命意义的展开，是相关于人和人的世界的语言生活与实践，是人类在对话交流的基础上，领会、辨析、掌握甚至创造语言文化精神内涵与生活规范的动态建构过程，是人类族群的基本生活方式。这种话语的本质和根本属性在于对话，即波尔诺夫和沈家煊所认同的语言的根本特性——对话性[35]3-7[36]1-17，一种主体间基于经验和认知理解的互动交流式对话和个体的独白性对话。这两个层面的话语含义就是我们确立外语教学教育价值的本源和根基。

对人来说，话语这两个层面的意义就是语言赋予人的意义，即人借语言而活和活于语言中。话语的本体层面即语言的组织结构和沉淀其中的知识、文化与精神，而话语的内在层面则是人在本体层面的基础上衍生的鲜活生活世界和生命意义的动态建构与展开。这就是说，话语的含义即语言对人的意义。

语言本质在于话语，这是指导我们认识和实现外语教学旨向的根本性原则。在此语言观的原则指导下，外语教学及其意义就可以定位在话语的两层含义之内：语言本体及其知识内涵和语言对人的文化精神品格的重构。这就是话语观对于外语教学的教育价值所在。

三、话语观是外语教学教育价值的本源

外语教学的目的是通过教学外语实施教育。要实施和实现外语教学的教育价值，我们除了要追问教学语言的价值和目标外，更要追问教学外语的价值和目标，追问作为语言的外语有什么教学与教育价值，而这一切追问的核心都要指向语言的价值本质，因为对语言的理解是决定外语教学内涵的基础性要素。有怎样的语言理解，就有怎样的外语教学价值目标追求；有怎样的价值目标追求，就可能会有怎样的外语教学理念、模式、内容与方法。因此，对外语教学而言，对语言的根本性理解起着最基础性的指导作用，这也是外语教学的根基所在。那么，我们应该持什么样的语言观以指导外语教学呢？

正如上文所分析的那样，语言学语言观不足以全面指导外语教学。语言学的种种语言概念只是语言本体层面的，是从不同视角对语言本体的认识，它所关注的对象是语言本体，而不是围绕人这个主体对语言展开的理解。尽管它们揭示了语言的结构、心理机制、功能和文化沉淀意义等，但是从语言对人的意义来说，这样的语言概念是不充分的，因为在这样的语言概念里，鲜活的人只是理论借用的视角客体，甚至退隐难现。而对于目的在于人的教育的语言教学来说，一个语言观与语言理论如果没有充分体现人这个要素，其指导意义是远远不够的。从认识论角度看，语言学视角的语言观与语言理论体现的是一种客体化知识。在这种语言观与语言理论的指导下，外语教学会造成语言知识的客体化学习，即工具理性式学习。这种教学使得学习者的本质异化为外语语言文化知识客体的对象化，正如数十年来我国外语教学所呈现的以及目前仍大量存在的状况那样。

要使外语教学实现育人目标，其指导性语言观应该确立为话语观。缺少了主体人的本体语言观意味着外语教学的目标只能指向语言知识和语言所表达的知识，它导致的是外语教学的关键要素——“人”的缺失和外语学习者的异化，即外语教学的工具理性化。这就使得在这些知识的教学过程中没有或者至少没有明确的人的自我重构这个培育意识和方向，其最终会导致外语教学的育人目标难以实现。要摆脱这种异化，使外语教学达到理想的教育目标，需要确立人本语言观，即主体“说、做和在”的为人为世的话语观。这种话语观基于语言本体，但其根本立脚点是“以人为本”的内在层面。它的基本层面——语言本体意味着语言是客观化知识，包括语言知识和蕴藏于语言中的文化精神，即它是隐而不现的主体人的客观化对象。它的内在层面是借助上述知识文化基础实现人的生长和实践，并以此构成语言使用者的实际生活，打造个体的精神品质，并在语言使用中构造语言个体和语言共同体的文化意识与品格，即波尔诺夫所说的“借助语言形成人类自我”[35]3。该话语观意味着语言是人之所在，是人在历史和当下的社会化展开，其基本展开方式是对话——主体间的互动交流对话和个体的独白性对话。这样的话语观体现的是语言的本质意义——语言既是人赖以存在的根本工具，更是人的本质存在，它内含的工具理性只是人赖以存在的手段，其实质则是充满人文关怀的价值理性。

确立主体话语观是实现外语教学育人目的的必要途径。首先，确立主体话语观能够为设定外语教学的教育目标提供理论基础。近些年来，学者们持续剖析和批判了外语教学的唯工具化倾向，论证和提倡人文性外语教学的必要性，但多是从外围的社会需求、教育和语言哲学角度，或者是从语言所积淀的文化内涵层面的论证，少有完整的语言角度论证，即便有如借鉴Risager的语言与文化结构性复杂关系理论的语言本体层面研究[37]88-93，也只是对语言相关于文化的探讨，同时也在一定程度上掺杂了教育论去论证语言层面的人文性，所以，从完整的语言本体角度探求比较完整的外语教学育人目标是很有必要的，其能够给外语教学的教育目标提供语言基础理论上的参考依据。其次，明确和确立主体话语观有利于确立和实现外语教学的育人目的。话语的内在层面含义意味着语言学习是学习者的自我动态建构，是通向人之为人的基本途径。对个体的人来说，学习一门语言除了学习掌握它的表意功能和文化精神外，更要在此基础上通过对话式学习构筑一个独特的个体，而这种学习的方式就是话语，一种对话的话语。通过对话习得一种语言就意味着习得一种基本文化精神，并借此形成一个特有的自我。从应用语言学的角度看，外语与母语习得相比具有不同的过程和特征，母语是日常语言环境下的自然习得，外语则是非日常语言环境下的有意学习。但是作为语言，外语与母语的性质是一样的，都具有话语性。而外语的话语性意味着一种不同于母语的语言符号系统，且意味着学习者借助该系统，进入一种新的文化体系和不断增长成熟的语言生活，即进入一个异域世界，形成一套新的概念系统、一种新的思维方式、一种新的文化品格。可以说，习得一种外语是习得一种“生产性双/多语品格”的话语性(1)“生产性双/多语品格”是在高一虹教授的“生产性双语现象”(productive bilingualism)的基础上拟构的。所谓“品格”，除了指本文的话语本质特征外，也基本囊括了高一虹教授“生产性取向”的五个主要方面——语言能力、认知能力、感情能力、审美能力和文化归属。参见高一虹：《生产性双语现象考察》，外语教学与研究,1994年第1期，第59-64页。。有了这种话语性，就意味着外语教学培养的人能够具有跨文化意识与品质，能够有较开阔的国际视野与良好的国际情怀，能够自由且恰当合理地穿行于双/多语世界间。没有这种话语性，外语教学培养的人难以具备生产性双/多语品格，很容易成为工具性语言文化的奴隶和异化的人，这也意味着外语教育的失败。

四、结语

外语教学涵盖于外语教育，是在教学外语的同时实施的教育，旨在尝试实现教育的基本功能与目标。要实现教育目标和功能，外语教学除了要达到外语学科知识目标外，还要借助知识目标实施对学习者的教化培育目标。在此过程当中，知识是联结教学与教育的纽带。因此，如何认识知识，是学科与专业能否实施教育和怎样实施教育的关键。对于外语教学来说，这个关键就是如何认识外语语言知识，也就是如何认识外语，如何认识语言，具有怎样的语言观。

话语观是人本性语言活动观，它赋予外语教学以价值秉性，是外语教学价值取向的根本依据。在话语观下，外语教学的目的不是让学习者单纯地获得实用功能的语言文化知识和语言能力，而是以语言系统为依托，且通过思辨式交流对话，使学习者逐步深入到另一个不同于母语的人文世界，不断深化和升华对异域世界文化的理解，形成“生产性双/多语品格”，从而使外语在外语教学中实现其应有的人文价值。这种语言观下的外语教学与人本教育观相契合，它培养的是满足国家在全球化时代对外语人才的需要且具有民族情怀、批判精神和独立品格的跨文化交流意识与品质的公民。