大学本科“主体间性对话式”教学研究

聂长建

(中南民族大学 法学院，武汉 430074)

本科阶段的人才培养方式比较落后，培养质量不能令人满意，这其中的一个重要原因是本科阶段的课堂教学方式已经严重落后于时代的发展。在传统的“独白式”教学方式下，学生课前不愿预习，课上不屑听讲，课后不再复习，只要考试前把课本看一下就足可以应付考试了，应付了考试大学也就过关了；与之相对应，教师具有绝对的主导地位，课前的备课也主要放在形式上，课上只是自言自语而根本不会受到挑战，课后更不会与学生有什么交流。这是一种懈怠的、没有挑战性的、效率低下的课堂教学方法，“教法决定了学法”[1]，这种教学方法也决定了懈怠的、没有挑战性的、效率低下的学生学习方法。对于大学教师而言，课堂上“讲什么”固然重要，课堂上“怎么讲”更为重要，要不断更新和改进自己的教学方法，通过教学方法使学生对所讲授的知识发生惊异和好奇，激发他们汲取和探索知识的欲望。提升大学本科教育质量，突破口在课堂教学方式的转变上，也就是从传统的“独白式”教学转变为“对话式”教学。

一、本科“独白式”教学的弊端

“独白式”教学方式加强了教师作为唯一的“知识源泉”的绝对权威地位，学生唯有对其顶礼膜拜接受其单向度的知识灌输而别无选择。这种教学方式也称作“满堂灌”“填鸭式”，但“独白式”的称呼更为正式、得体、文雅，也与日益受到推崇的教学方式“对话式”相对应，因此本文采用这一称呼。“独白式”教学之所以需要改变，因为它不符合现代教育理念，无法培养出现代社会所需要的优秀人才，其弊端如下：

1.降低学生的自我认同和参与度

在“独白式”教学方式下，教师是主体，学生成为客体，教师主导了课堂教学，将主要时间花在知识讲授上，忽视了通过和学生对话来提高学生的思维能力；学生只是被动接受教师讲授的知识，无需也无法开动自己的思维机器，无法质疑教师的讲授，视教师为真理的化身而没有批判的意识和能力。这种教育的起点不是学生本人，而是学生所需要掌握的客观知识，学生作为客体被对象化为教师存在的工具，教师水平的高低常常以学生的考试分数作为衡量标准。这种课堂教学下，教师教材是当仁不让的中心，学生反倒被边缘化。教师虽然是发声者，但这声音也必须是教材所确定的，而不是自己的，教师的授课类似于“传声筒”的作用，学生则彻底变成接受知识的容器，师生共同成为知识的奴隶，教师见不到教师自己，学生见不到学生自己，都在这种教学方式下丧失自我反思、突破和创新的意识和能力，本应该充满活力的课堂异化为单调而机械的知识操练场。学生只是“静听”而无法作为主体参与进来，并在“静听”的表象之下掩盖着思维的贫乏，在“静听”中消磨、打发和荒废时间，创造性和才智泯灭殆尽。整个课堂教学成了教师一人表演的“独角戏”，学生只是一个看客而不是主角，因此对自己的认同感非常低，在处于知识垄断地位的教师面前丧失自我，完全认识不到自己也是课堂教学的平等主体，只把自己当作在教师主导课堂下的一个微不足道的客体，真理完全被教师所垄断，自己只能被动接受教师灌输的知识，只能附和教师的见解而不能有自己独立的、与教师不同的见解，只能当一个课堂的听众而非参与者。久而久之，就只把自己当作知识的接受者而非创造者、师云亦云者而非创新者、跟从者而非批判者，即使接受一些僵化的知识，却将自己的创新思维窒息了，把本是处于创造力飞速发展阶段的大学生窒息于死记硬背之中，创新思维让位于僵化知识，剥夺了学生在课堂教学中的权利主体地位和反思批判意识。就如马克思所言：“辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”[2]22如果大学生不具备起码的批判意识和反思能力，那就只能墨守成规，就不可能有任何创新，与批判性的辩证思维方式渐行渐远了。

2.降低学生的听课积极性和主动性

在独白式教学方式下，老师讲的都是书上有的，没有什么新的东西，听讲与不听讲没有什么差别。教师即使讲得激情洋溢、眉飞色舞，学生听得也是索然寡味、无动于衷，整个课堂教学犹如一潭死水，激不起半点涟漪，学生除了得到一些死记硬背的僵化知识，并没有什么太多的收获。这种教学方式会让学生产生抵触情绪，他们甚至认为：书上的汉字谁不认识，即使不认识也可以查字典，如果只听老师讲这些，收获并不比自己看书大多少啊，那为什么还要听课呢？虽然有的老师在讲授为主的同时，也辅助一些提问，并允许甚至鼓励学生发问，但这种提问和学生发问都在老师讲解的知识框架内，学生无论回答老师所提出的问题抑或向老师提出问题都不能超出老师所讲解的知识框架范围之外，否则就被认为离经叛道和对老师的不敬，轻则受到冷落，重则受到打压。于是整个课堂学生的情绪低落，要么默不做声，即使偶有声音也都是附和性甚至投合性的、阿谀奉承性的赞同声音，没有批判性的、对抗性的异议声音，那会被老师甚至其他同学认为大逆不道。这种附和性声音表明在独白式教学方式下纵使偶有学生的声音也是无效的无价值的，即使存在课堂提问—回答式对话也是表面现象，问题与答案都是由教师预先设计和给予的，学生并没有实质性参与，教师也常处于近似失聪状态，对学生的回答有选择的倾听，即只听与自己意见相同的附和性声音，而对与自己意见相左、威胁到自己权威的异议性声音却常加以排斥、压制或干脆置之不理。在缺乏学生声音尤其是有效声音的课堂上，学生听课处于消极被动的状态，既不能全神贯注地听讲，更不能开动思维机器反思和批判老师讲授的内容，玩手机看其他书的有之、做白日梦遐想其他者有之、打盹趴在桌子上者有之、左顾右盼说悄悄话者有之、干脆旷课早退者有之，等等。因为老师不和学生进行对话，纵使提问也是浅层次的知识性问题，这就纵容了学生的惰性思维，课前不必带着问题意识预习，课上只被动接受知其然的知识而非知其所以然的积极思考。可以说，这种教学方式使学生能够轻易应付，无需发挥自身能动性的苦思冥想，因此也不需要学习的积极性和主动性。显然本科生四年大学学习的价值不在于高分而在思维能力的提升，所谓“授人以鱼不如授人以渔”，“独白式”的教学方法只不过是授学生以“鱼”而非“渔”，学生将注意力放在“记忆知识”而非“创新思考”上，大学生最应该发展的“思维能力”却处于休眠状态，这当然不是正确的教学方法，也无法实现高校的人才培养目标。

3.教师不能够发现和培养拔尖创新学生

“创新”事关国家发展大局，没有“创新”就没有真正意义上的发展，建设“创新型国家”是一项伟大而又艰巨的任务，其前提就是对“创新型人才”的发掘和培养，营造“创新型人才”发育成长的良好环境，使“创新型人才”能够脱颖而出。大学是培养“创新型人才”的主战场，今日的大学生有可能成为明天的“创新型人才”，但是从“潜能”变为“现实”是有条件的，课堂教学方式的科学有效性就是这种转变的一个重要条件。传统的“独白式”课堂教学缺乏科学有效性，不能够作为这种转化的条件。在“独白式”教学方式下，学生丧失主体性和主动性，根本无法、无力、无意训练和提高自己的思维能力，而把自己的注意力放在接受教师传授的知识以获得高分上。智力包括记忆、观察、想象、思维、创造等，记忆是基础，思维创造则是智力最核心部分。而现在的大学考试，与“独白式”教学相对应，也是知识记忆型考试，只要肯下功夫背诵更多的东西，就能得高分，这就把学生的注意力引向知识记忆而非思维创造上，导致学生智力的片面畸形发展，只停留在知识记忆这一智力低层次上，思维创造力得不到提高。思维创造力比记忆力更成为拔尖学生的标志，对拔尖学生的识别不能以考试分数为标准。在“独白式”教学方式下，师生的注意力最后落脚在考试上，教师传授考试所涉及的知识，学生则接受和死记教师传授的知识，教师判别一个学生优秀与否根据分数，分数高就是优秀学生，分数低就是差等学生。“独白式”教学方式下的这种判断标准显然是错误的，“那些最后进一步深造并具有较强科研能力的学生，并不是课堂上只顾记笔记并得到高分的学生，而是那些虽然考试成绩并不突出但注意回答教师提问，特别是主动发言、主动向教师发问的学生。”[3]“独白式”教学方式使学生在课堂上默无声息，不能够发言或至少不能有效发言，遏制了学生思维能力的发展，也无法发现具有创新思维能力的学生。若在课堂中教师无法充当师生互动的推动者，整个课堂便会陷入持续的沉默中，导致课堂气氛沉闷，学生学习热情不足。在被问及课程“水”的原因时，学生受访者表示师生互动的缺乏和不当是重要因素。[4]“独白式”教学方式阻碍了当今大学本科教学质量的提高，不利于拔尖创新人才的发现和培养。

在“独白式”教学中，师生类似于知识上的主奴关系而非真理上的平等主体关系，学生连表达自己想法的机会都没有，课堂学习是被动的，毫无自由可言，不是真正意义上的学习主体；教师处于完全主动地位，但正因为教师和学生处于不对称不平等的关系中，教师的“教”完全不受学生的“学”的反制、对抗和挑战，这种主动性演变为随意性、懒惰性甚至霸权性，也谈不上自由，也不是真正意义上的教学主体。正如卢梭所言：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至是放弃自己的义务。”[5]16“独白式”教学方式从某种意义上就是教师放弃自己的权利和义务，特别是提高本科教学质量并发现和培养拔尖创新人才的义务，而学生则被剥夺了自由思考并发表自己见解的课堂教学参与的权利。

二、本科“对话式”教学的优势

传统的教学方式是教师“讲授式”，教师讲课学生听课，师生之间是不平等的主客关系，教师在教学中居于主导地位，具有不可挑战的权威性,打破等级藩篱，追求人人平等是现代性和法治社会的重要价值，“受后现代主义‘抵制’、‘颠覆’和‘无中心’等思想方式影响，加之网络社会迅速到来，人与人在网络世界平等交往的实践方式，促成了民众以平等的视角认识事物的思维习惯。这样，民众看待教师的眼光就渐渐失去了往昔崇敬的色彩，教师拥有的传统权威在民众的眼光中日益淡化。”[6]“对话式”教学符合现代教育理念，能有效培养出现代社会所需要的优秀人才，其优势如下：

1.提升学生的自我认同和参与度

在“独白式”教学下，教师垄断了课堂话语权，他作为主体以自己的思想、观点取代学生，完全忽视学生的感受和想法，把少有的提问当做是有选择性的施舍，学生的回答只是证明教师掌握着真理，必须按照教师的讲授予以回答，而不是“自我”的真实想法来回答，这是一种不平等的言语交流，谈不上师生的主体间平等“对话”，而只是作为主体的教师对作为客体的学生的主客间不平等“训话”，学生在这种主客间不平等的交流中看不到“自我”，也无法真正参与课堂教学。在“对话式”教学方式下，师生是平等的对话主体，真理面前人人平等，教师并未垄断真理，学生也可以发现真理，完全有可以胜于教师的地方，完全有课堂上的“自我”存在方式，也完全可以以平等的主体和真理的掌握者参与课堂教学中。正如韩愈所言：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻”，“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所在”。在“对话式”教学下，师生那种作为地位象征的天然鸿沟消失了，教师并非是高高在上、坐而论道的“说者”，学生也并非低低在下、唯唯诺诺的“听者”，师生是平等对话者，学生在教师面前并非洗耳恭听的角色而是针锋相对的角色。学生在相对宽松的自由环境下独立思考和刻苦探索，完全可以掌握真理和发现教师错误或不到位之处，并在师生平等的“对话式”教学方式下处于“道之所存，师之所在”的位置，自我认同感在参与中得以显现，整个课堂教学中师生通过有效对话而发生“说者”“听者”的角色转换，这样才能真正实现课堂教学中师生的教学相长，师生在对话交锋中促使对方积极思考，不断碰撞出思想的火花，最终都提升了各自的知识水平和创新思维能力。“老师和学生的地位是平等的，在分析问题时都需要为自己的立场和主张提供充分的理性论证，每个人都可以参与，但必须言之有据、言之成理。”[7]

2.提升学生的学习积极性和主动性

苏格拉底确立“对话式”教学理念，即教学是师生共同思考和探索真理的过程，这一过程是双方专注投入和平等对话的过程，这一过程绝不是教师独自主导，必须有学生的积极参与，师生都必须有高度主动性，将各自思维机器开到最大马力，而不是像“独白式”教学方式下双方的思维机器处于半睡眠的松懈状态。苏格拉底把自己当作提问者而非主宰者，学生是回答者而非受制者，学生是自己的坚强对手和强有力挑战者而非自己随心所欲操纵的木偶。教师的提问推动学生不断深入和完善自己的思考，学生的自由而又充满创造力的回答又反过来引起教师对自己所提出问题的进一步反思。学生作为对话的平等主体在课堂教学中处于一种主动的地位，能够将学生的创造热情激发起来，将学生的创造潜力挖掘出来，让学生的思维能力在没有外在限制的自由对话中不断提升。与“独白式”教学中的消极被动性截然相反，学生在“对话式”教学生唯有积极主动才能维持高质量对话的持续进行，才能做一名合格的对话者，学生在互动的对话中被推动着积极思考和创新知识，这种对话教学完全符合现代教学理念，培养学生探寻创新知识的思维能力而不是仅仅向学生灌输机械的知识。“对话式”教学绝不是对纯粹知识性问题的一问一答，对话实际上是对尚未发现或存疑的真理的大胆探索，因此对话中，无论是提出问题还是回答问题，都不是翻翻书单凭眼看就能找到所要提出的问题和问题答案，而必须经过认真思考在思维机器的有效运转下才能够作出，这就要求无论师生要想成为一名合格的对话者，都要有丰富的知识储备、强大的思维能力和对所面临问题的殚精竭虑的思考，非聚精会神全力投入而不可，不积极心不在焉的学生是不可能跟上“对话式”教学的步骤，不主动的学生也会丧失对话的资格，这种课堂教学方式就能够倒逼学生积极和主动，最大限度地将他们的潜能发挥出来。

3.教师能够发现和培养拔尖创新学生

大学考试不同于高考，没有选拔的性质，不具有挑战性，不能通过考试分数发现和发掘学生的资质，那就只能是通过和学生交流对话而发现和发掘学生的资质。课堂上如果学生没有声音，老师就无法发现他的潜质，拔尖创新的学生和普通的学生的区别，老师既不是通过看考试成绩也不是通过眼睛看外表而发现，而是通过耳朵听声音发现。“对话式”教学就是让课堂上的师生作为平等主体都能够发出有效的声音，传递着师生共同探究真理的创造性思考和论辩。苏格拉底被认为是“对话式”教学方式的创始人。苏格拉底并不把教学看作是教师的外在知识“灌输”于学生的过程，而是通过教师不断地提问，让学生将已有知识引发出来的过程，这一过程中教师发挥了类似“助产婆”的作用，学生在教师提问的“助产”下，不断提升创新思维，发掘出创新性知识。雅思贝尔斯评价苏格拉底教育方式的意义时指出：“从教育的意义上来看，老师和学生站在相等的地位。两者均可以完全自由地思考，没有固定的教材，只有无止境的发问，而对于绝对的事物抱着不知道的态度。如此，个人就要负起完全的责任，丝毫不得减少。这是一种催生式的教育，因为它帮助学生产生内在的力量，把他潜在的能力唤醒。”[8]2“对话式”教学的目标在于通过对话的方式激发学生的创新欲望、发挥学生的创造潜能、训练学生的质疑意识和思维能力，真正发现和培养拔尖创新学生。这种方式对师生都提出很高的要求，因为高质量的对话要求一个较高的平台，师生都只有处于较高的水平才能立稳于这平台上。传统的“独白式”教学方式没有这一高起点平台，对师生的要求都很低。教师仅仅作为一名知识的传播者，其教学理念不过是把现有的知识“准确”地传授给学生，除此之外别无他求，也就不可能成为积极的思索者与创新者，即使对自己并无真才实学心知肚明也能够应付差事。越是知道自己的能力有限，越是对自己的水平不自信，那么在师生关系上就越是刻意维护自己的“权威”，不敢承认自己的“无知”，为了避免自己因才疏学浅而出丑，最保险的办法就是使学生“失语”，不愿意听到学生中发出不同的声音，这反过来会阻碍学生对真理的探索，成为学生拔尖创新发展的羁绊，使一些本可以变得非常优秀的学生最终却变得平庸了。学生仅仅作为一名知识的接受者，其学习理念不过是把教师传授的知识牢记于心，并无批判创新之要求，整个课堂按照固定的模式和程序，没有不可控制因素的激发，不需要自己参与，也就没有什么挑战性，无论是真学习还是假学习，无论课堂学习有没有效果，老师都没法检验，学生甚至没法体会到学习的艰辛，越是懒惰越是没有上进心的学生越是欢迎独白式教学，独白式教学使他们免除在对话式教学中可能出现的尴尬。

“对话式”教学本身也在发展之中，以往的“对话”是一种“师问生答”的模式，学生的回答问题仍在老师提出问题的范围内，对学生而言仍然算不上思维的“自由飞翔”，难以把学生的创造性思维发挥到极致，虽然这已经相比较“独白式”教学是一个巨大进步了。现代的“对话式”应该是开放的，学生不仅仅处于“回答者”的位置，也可以处于“提问者”的位置。教师应该有更为开阔的视野和宽广的胸襟，直面学生的提问，学生提出问题的质量更能够准确地反映出其知识水平和思维深度，只有拔尖创新的学生才能够提出具有挑战性的高质量问题，学生在提问中必须认真地思考，这又进步提高了学生的思维能力。学生提出高质量问题相对于他很好回答老师提出的问题，更具有主动性和创新性，体现出更多的“知识升质”，这是学生作为拔尖创新人才更为明显的标识。教师发现拔尖创新的学生与编辑发现拔尖创新的作者具有同样的意义和规律，“作者是学术创作的天才，编辑则是学术发现的天才。”[9]学生是拔尖创新人才，教师则是拔尖创新学生的发现者，编辑是作者的伯乐，老师是学生的伯乐，只有先发现拔尖创新人才然后才能有针对性地培养拔尖创新人才，而“对话式”教学是发现拔尖创新学生的重要途径。

三、如何进行本科师生“对话式”教学

大学本科“对话式”教学作为一种先进、科学、有效的教学方式，要真正落实到教育实践中，真正走向课堂教学，还需要做到以下几点：

1.保证学生参与对话的适当时间

本科课堂既不同于高中课堂也不同于研究生课堂，高中课堂是以教师讲授为主，主要是教师向学生传授知识；研究生课堂目标在于学术研究和对学生学术能力的培养，考试方式更加开放并不把重心放在知识记忆上，教学方式当然是灵活多样，学生参与对话理所当然。而大学本科正处在传授知识和培养能力混合阶段，本科的考试严肃而正规，课堂教学不能游离于考试之外，再加上教材在教学中的中心地位，教师的课堂教学也不能游离于教材之外，这就给一些本科教师以误导，把大学本科教学当作高中教学的简单延续，仍以教师讲授知识和学生接受知识为主，也不相信学生有什么创新思维能力需要培养的，采取满堂灌和独白式的教学，学生变成“考试虫”，创新思维能力得不到应有的提升。因此要改变教师对大学本科课堂教学的认识，要具有和学生对话的意识，把师生对话当作大学本科课堂的一项重要内容，有意识留下一部分课堂时间用作师生对话，而且是实质性对话，也就是学生畅所欲言，不受教师所传授的知识框架束缚的对话，也不在老师提出问题后又急于给出答案。“在课程的学习中，教师常常不急于给出实质、具体的答案，而是带领学生去追问：一种有关知识或者行动原则的主张，因为什么理由才是‘对’的或者‘好’的，是应该相信或者遵从的。”[11]因为如果老师自问自答，学生就被剥夺了参与对话的时间。

2.提高学生参与对话的积极性

“对话式”教学是师生共同努力打造的，教师除了具有对话的意识，向学生提出问题和接受学生的提问外，还要引导学生积极主动参与到对话中。其一是向学生亮明自己的观点，欢迎学生参与对话和向教师大胆挑战，如果学生提出的问题质量很高难住了教师，那说明教师培养的学生很优秀，教师因此很有面子而不是因为回答不了学生的问题丢失了面子，更不会打压学生提出高质量的、难以回答的问题。其二是引入激励机制，学生积极参与对话，无论是回答教师问题还是向教师提出问题，都是平常成绩加分的一个重要参照。因为本科的期末考试主要是知识性的，而课堂对话主要是检验思维的缜密、稳健和敏捷，其含金量甚至高于单纯的考试成绩。这种激励机制也激发学生积极参与对话的热情，并在对话中使自己的思维能力得到有效锻炼和迅速提升。在以教师为中心的教学范式中，“教师与学生相互独立，互不干扰”，[12]而在以学生为中心的教学范式中，“教师、学生及其他员工互相合作”，[12]而“对话式教学”是这种合作的主要方式，学生通过积极参与对话而提高在自我认同感和创新自信心。其三是基于主体间平等的对话程序设计和保障。“对话”与“训话”之不同在于，对话是在主体对于主体的平等间关系中进行的，训话是在主体对于客体的不平等间关系中进行的。学生在对话中的平等地位是通过科学的对话程序设计而保障的，主要包括：(1)学生参与对话是程序设定的而非教师指定的，这样学生参与对话是行使自己的权利而非教师的恩赐；(2)对话的论题和答案都是开放的而不是教师设定的，这样学生参与对话是在探寻真理而非仅仅把教师的话语当作真理；(3)在学生之间的对话中教师只是对话的中立主持者，教师对于参与对话的学生双方就如同法官在法庭上相对于当事人双方一样处于中立地位，不过多干预双方的对话进程。正是在这种对话中，不仅学生之间而且师生之间处于平等地位，学生的主体性意识和自主性动向明显增强，参加对话的积极性大为提升。

3.提升师生对话的质量

现在本科课程的课时在不断缩减，在有限的课时里教师将主要时间用于讲授知识，留下对话的时间一般并不多，这就要求提高师生对话的质量，这包括两个方面：一是要求教师提出问题必须在学生现有知识水平可接受的范围之内，教师要充分了解学生现有的知识储备和思维能力，并使提出的问题难度与之吻合，超出学生接受范围的问题只能让学生更加疑惑或失去信心；二是师生所提出的问题具有思考的价值，如果说教师讲授主要是知识性的，那么师生对话主要是思维挑战性，这样才能实现教师讲授与师生对话取长补短、相辅相成。提升师生的对话质量，要求师生无论是提出还是回答问题，都不是一个单纯的知识性问题，而是一个富有挑战性的值得提出和值得回答的问题，因为单纯的知识性问题老师已经讲授了或可以直接查到，根本就不是一个值得对话的问题，也就没有在对话中提出来的必要。有价值的问题虽然也建立在知识的基础上，但富有挑战性，其答案并不在眼里而在思维里，必须经过认真思考才能够提出来，也必须经过认真思考才能够作出回答。例如，对于首都北京，可以有多个对话问题，对话质量却截然不同：(1)低级的，中国的首都是哪个城市？(2)中级的，北京作为中国首都有哪些优势和劣势？(3)高级的，为什么是北京而不是其他城市成为中国的首都？北京和华盛顿作为首都定位为什么不同？因此，对话的质量要求把对话的重心放在创新性思维上而非机械性知识上，通过对话倒逼师生积极、深入和创造性地思考。提升师生对话的质量的前提是师生都要努力提升自身的水平，低水平的提问者不可能提出高水平的问题，低水平的回答者不可能作出高水平的回答，这就对师生都提出较高要求。

不可否认，“独白式教学”也并非一无是处，“对话式教学”也并非十全十美，因此二者融合是高校教学的发展趋势。当今中国的本科教学有自己的特定背景，由于本科生起点较低、知识面较窄、创新思维能力较弱，对话式教学对学生的这些方面都有较高、较多、较强的要求，对话式教学并不是在所有的学校或学生中都能展开，大学生教学仍然是以老师讲解的“独白式”为主，“对话式”教学只是一种补充方式。对于层次较低的教学型大学，考虑到学生的吸收和参与能力有限，教学仍然是以传授知识为主，课堂对话只是辅助形式。但是对于层次较高的研究型大学，定位于培养拔尖创新人才，就应该加大“对话式”教学的比重，而不仅仅是一种辅助形式。