《桥》教学实录及评析

张莉茗 郭元祥

一、分享聚焦

师：课前，同学们已经做过预习，我们来分享预习收获。有关字词的学习，有什么需要强调的吗？

生：本课的多音字特别多，需要重视。我来和大家一起读一读。（出示含有多音字的句子，强化多音字的正确读音。）

黎明的时候，雨突然变大了，像泼，像倒（dào）。

山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当（dāng）。

近一米高的洪水已经在路面上跳舞了，人们又疯了似的折（zhé）回来。

木桥前，没（mò）腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。

竟没人再喊。一百多人很快排成队，依次从老汉身边奔（bēn）上木桥。

水渐渐蹿（cuān）上来，放肆地舔着人们的腰。

老汉似乎要喊什么，但一个浪头也吞没（mò）了他。

师：通过对课文内容的预习，你已经知道了些什么？

生：村里发洪水，老汉指挥村民从一座木桥上逃生，村民们得救了，他和小伙子却牺牲了。

生：我还知道小伙子是老汉的儿子。

生：这是一场很大的洪水。

师：通过分享和交流，你可能又有了新的收获和体会。那么，到现在为止，你还有什么不明白或者觉得要和大家一起研究的问题吗？

生：我们知道老汉和小伙子是父子，可是课文为什么在结尾才点明他们的关系呢？

生：一般情况下，《桥》这样的题目应该是散文或说明文，本文的主要内容明明是

讲了有关老汉的故事，可为什么题目叫作《桥》呢？

二、立体研讨

师：爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”同学们有的根据课后题来提问，有的就课文题目本身的矛盾点来提问，这些方法都不错，提出的问题也很有价值。接下来，我们一起走进文本，进行深入研究。题目为什么叫作《桥》呢？

【教学意图：结合学生的认知起点，抓住真问题，抓住有思维含量的高阶问题，引发认知冲突，提供研读大空间，激发学生研读的动机。】

师：同学们，请读一读课文，画一画直接写桥的句子，你有什么话要说吗？

（生读书，画出相关句子。）

师：此时，你对这座桥有什么话说？

生：这是一座又窄又不结实的桥。

生：这座桥虽然不结实，但也挽救了大多数村民的命。

师：那么，老汉又做了什么呢？請同学们继续研读课文，画出写老汉的句子，仔细品读并做批注。

（生读文，画出相关句子并做批注。）

【教学意图：通过品读，感悟人物形象，发现语言形式的秘密。】

师：我们来交流刚才读书的收获。

生：我从“站着、盯着、像一座山”体会到老汉的威严、镇定、临危不乱，村民们都很相信他，拥戴他。

生：我从“揪出小伙子”体会到老汉的一视同仁。我们知道，小伙子是老汉的儿子，老汉还是揪出了他，可见老汉不徇私情。

生：我同意以上同学的观点，我还有补充。我从“老汉用力把小伙子推上木桥”看出，老汉很爱他的儿子。在生与死的抉择面前，他把生的机会留给了儿子。

师：“老汉似乎要喊什么，猛然间，一个浪头吞没了他。”如果老汉来得及喊出，他会喊

什么？

生：他会喊：“儿子，我爱你。”

生：他会喊：“对不起，儿子，我不是一个好父亲，你还有那么美好的人生，可是，如果叫我再做选择，我依然会这么做，因为，我是一名共产党员。

师：是啊，面对党员和群众，他让群众先走;面对儿子和自己，他让儿子先走。这是一位大公无私的好支书，他的形象高大如山，这也是一位疼爱儿子的好父亲。

师：（出示三段话）综合三段文字，谈谈你发现了什么？

老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”——《桥》

他意识到情况不妙，来不及多想，就大声喊道：“大家快跑！什么也不要拿！快……”

——《最后的姿势》

哈尔威船长站在指挥台上，大声吼道：“大家安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把60人全都救出去！”——《船长》

生：在危急关头，他们的喊话都很简短，由此可见，简短的语言特别有力，适合描写紧张的场面。

【教学意图：关联旧知，调动学生已有的认知经验，发现语言形式的秘密。】

师：通过对文章的深入研读，同学们有了很多的想法，那我们再回到课前提出的问题，课文为什么以“桥”为题目呢？

生：我认为，如果没有桥，大家就不可能逃生;如果没有老汉的指挥，即使有桥，大家也不可能逃生。从这个层面来讲，老汉的作用大于或等于桥。所以，文章以“桥”为题目。

生：我觉得，文中的桥有两座，一是那座木桥，二是老汉为大家架起的生命桥。那座现实的桥坍塌了，而那座生命桥却永远留在人们的心中。“桥”具有双关意义，因此文章以“桥”为题目。

【教学意图：这一问题既是对研读版块的总结，表现学生深度思维的成果，也探讨了文章命题的方法，是对以前学习方法的迁移。】

师：除了写桥和老汉，文章还有一部分笔墨写了当时的环境，是否可以去掉呢？

【教学意图：环境衬托的作用，学生都会说，但是，不能只走过场、贴标签，而要把重点放在体会作者如何描写生动上，以此借机积累语言，增强语感。】

师：请画出写雨和洪水的句子，把你的感受批注在书上。

（生画出相关句子）

生：我读到“跳舞”时，觉得洪水很可怕。洪水在跳舞，洪水很开心，可是这就意味着很多人要失去生命，可以看出洪水的无情。

生：“狞笑”使我想到了野兽。我觉得洪水非常凶狠。

生：一个“舔”字，令人觉得毛骨悚然，仿佛一转眼洪水就会狠狠地咬人一口似的。

生：作者用了拟人的手法，把洪水的无情、可怕，写得生动传神。

师：同学们的体会非常深刻，既有内容方面的，也有写法方面的。如果在这几句话中间加个音乐符号，应该加什么？

生：要加渐强符号，因为形势越来越危急，洪水越来越可怕。

师：那我们一起来读一读这几句话，把自己的体会放进去读出来。

（生自读，齐读。）

师：此时此刻，你能说说本课中环境描写的作用吗？

生：就是在这样的洪水面前，老支书站成一座山，指挥村民有序逃生，用自己大公无私、舍己为人的精神为村民架起了一座生命桥。环境越恶劣，人物的形象就越高大。

师：有人说，故事到“一片白茫茫的世界”就已经很完整了，可以结束了。你赞同这种观点吗？说说你的理由。

生：我不赞同。结尾交代小伙子是老汉的儿子，出人意料，更能体现老汉的无私，也更加能够震撼人心。

师：你想起了我们学过的哪篇文章的结尾？

生：《爱之链》的结尾。

【教学意图：关联旧知，发现规律，深化

认识。】

师：既出乎意料，又在情理之中，这就是小小说这一类文章的结尾特点。

三、迁移运用

师：（将微型小说《窗》去掉结尾后出示）请同学们猜猜结尾，说说理由。

生：我认为窗边其实什么也没有，因为这样才出人意料。

（师出示《窗》真正的结尾：他的面前只有一堵墙。）

四、整理建构

师：通过本节课的学习，你有哪些收获？

生：我认识了一个大公无私的老汉，并深受感动。

生：我更清晰地认识到了小小说的特点。

生：我知道，环境描写对人物形象的塑造有衬托作用。

五、拓展延伸

师：很多年后，这里成了一个旅游区。如果想建一个标志性景点，可以包含哪些元素？如果你就是其中一个游人，你会怎样介绍这里曾经发生的故事呢？

师：读《世界经典微型小说》，选择自己最感兴趣的两篇，对其环境、语言、结尾进行研究，并能提出有价值的问题，和同学进行深度交流。

【教后所思】

教学生带得走的语文

本节课立足“小学语文素养表现型”教学的立场，力争改变语文教学中模模糊糊一大片的弊端，致力于表现并形成学生良好的语文素养，教学生可以带得走的语文。

一、培养学生带得走的习惯

习惯本身不是知识，也不是能力，但它是获得知识、使之转化为能力的重要桥梁，是形成语文学习能力的关键，是语文素养的重要组成部分。在本节课的教学中，始终致力于学生良好习惯的培养。譬如，“分享聚焦”环节，通过对于自学内容的梳理与交流，培养学生认真预习、深度思考、善于提问的好习惯。在“立体研讨”环节，利用写批注的形式，培养学生“不动笔墨不读书”的好习惯。在学生交流时，利用课堂发言范式，“我同意以上同学的观点，我还知道……”培养学生认真倾听的好习惯;利用“基于对以上内容的研究，我认为……”这样的语言范式，培养学生深度思维、条理表达的好习惯。而“整理建构”环节，则重点培养学生善于反思、积极整理建构的好习惯。

二、教给学生带得走的方法

教学的最高境界“教是为了不教”，因此，教师要关注学习方法的指导，使学生能够“利其器”，从而在各种各样的学习活动中能够“善其事”。例如“根据课后问题提问、利用课题矛盾点提问”等提问方法的渗透;通过与《爱之链》的结尾比较，与《船长》等课文中句子的比较，教给学生关联旧知、类比分析的方法;学习了本课的结尾之后，猜猜小小说《窗》的结尾，这是对本课学习方法的迁移和运用。当然，学习方法的渗透不是一朝一夕之功，应该贯穿于语文教学过程的始终。

三、形成学生带得走的素养

“小学语文素养表现型” 教学的研究，其核心就是给学生的素养提供表现的时间和空间，固化和延展学生的语文素养。本节课立足于“学生站在课中央” ，通过分享聚焦，关注学生的学习起点，利用学生自己提出的有思维含量的真问题 ，引发学生真正的认知冲突。然后在“立体研讨”环节，提供给学生研读交流的大空间。学生默读深思，圈点批注，分享交流，二次创作……深度进入学习过程。学生不仅仅认识了文本中的人物形象，感情得到了陶冶，认识得到了提升，而且发现了语言形式的秘密。通过学生的精彩表现，可以窥见学生思维的深刻性、条理性、独特性，可以看出学生强劲的学习力以及良好的沟通表达力，仿佛听到了学生核心素养拔节的声音。以培养学生语文素养为目的的教学，不是封闭的、静止的，而是综合的、多元的。因此第五环节的内容，是对课堂的拓展延伸，给了学生一个综合研究的平台，也为学生语文素养的延展提供了一个契机。

【评析】

一、教师有合适的站位

课堂样态的背后，是教师教学思想的支撑。通过这节课，可以看出张老师有着先进的教学理念，有着新时代教育教学背景下教师合适的课堂站位。主要体现在以下几个方面：

1.教学目标定位精准

统编本的教材，与原来的教材相比，单元要素要清晰得多。本节课的内容属于六年级上册第四单元“学习小说”的第一篇课文。单元导语里面出现了阅读层面的语文要素：读小说，关注情节、环境，感受人物形象。课后题中，提出了明确的学习方法和学习要求：（1）这篇小说写了一个怎样的老支书？找出描写老支书神态、语言、动作的句子，结合相关的情节说说你的理解。（2）画出描写雨、洪水、桥的句子，联系老支书的表现，说说这些描写对人物的作用。（3）小说结尾才点明小伙子和老支书的关系，和同学讨论这样写有什么好处。纵观张老师这一课的教学，对于语文要素的体现和落实是目标明确、过程扎实、效果明显的。如通过对描写桥和老汉的句子进行批注式阅读，学生就很自然地抓住了人物的动作、语言、神态等进行交流，利用课后题中提示的方法达成了对文本的深度理解。学生在深度理解中感悟到雨大、洪水的可怕之后，再追问能否去掉环境描写，学生的理解就不是贴标签似的回答，而是一种理性的认同。对于微型小说结尾的特点，张老师的处理也很巧妙，首先关联旧知，利用《爱之链》的结尾，让学生发现规律，之后，为另一篇微型小說《窗》加一个结尾，通过迁移和运用，强化习得的知识，培养学生的能力。

2.学生发展目标清晰

对于学生目前的发展水平，张老师有着清晰的认知，因此，她课堂的起步很自然地衔接了学生的学习起点。分享聚焦的形式和目的，很好地指向了以学定教。再者，张老师很明白，她在课堂上不仅仅要教知识，更重要的是培养学生的能力，提升学生素养。因此，这堂课的语文味很浓，学生实实在在的读书、批注、交流、朗读，在真实的语文实践中获得了语文素养的生长。

3.教师自身定位准确

张老师明白自己“课堂助推者”的身份，有巧妙的点拨，有动情的语境，有适时的总结、助推和追问。教师的表现机会不多，但对话平等而又充满启发性，始终把控了课堂的良好走向。

二、学生有看得见的成长

1.空间很大

这堂课，板块简约，问题整合，为学生的深度思维和素养表现提供了很大的空间和舞台。第二个环节的立体研讨部分，以学生自己提出的问题“课文题目为什么叫作《桥》”为高阶问题切入，以“环境描写部分可以去掉吗”做承接，以“课文到这里就可以结束了，你同意吗”进行追问，三个大问题串起了对人物形象的认知，对环境描写的体会，对巧妙结尾的感悟。张老师没有细碎的讲解，自始至终都是学生在自主读书、思考、感悟、发现、交流。学生呈现出良好的学习能力、深度的思维水平、默契的合作状态，在精彩的表现中成就了自己。

2.感情很真

人文性是语文学科的重要特点之一，因此，这节课不仅有鲜明的语文味，也有浓郁的人情味。张老师抓住了几个巧妙的感情生发点，导引出了文字中的情感因素和学生内心的感动。如通过朗读描写老支书的语言、动作等语句，激发对老支书的敬佩;通过想象老支书没有来得及喊出的话，体会到他的恪尽职守和对儿子的深情;通过对描写环境的句子多种形式地读，体会到洪水的疯狂肆虐。学生在品味和朗读中，创生了一个既感动自己也感动别人的情感场。

3.支架很巧

课堂上，在学生思维止步处、平移处搭建支架是必要的，可以帮助学生思维向更高处伸展。這节课有几个支架搭建可谓巧妙。如出示《桥》《船长》《最后的姿势》中的三段文字，引导学生发现语言形式和表达内容之间的关联，体会老汉临危不乱的形象;通过想象老汉的喊话，触发学生的深刻感动;关联《爱之链》的结尾，打通旧知与本课的关联，为发现小小说的特点提供了很好的支架。

（作者单位：江苏无锡市东林古运河小学/ 华中师范大学）

责任编辑 田 晟