“素养表现型”小学语文课堂的教学设计和策略研究

朱宁宁

2014年初《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提到“核心素养”。2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，基于学科核心素养培养的《普通高中语文课程标准》进入颁布倒计时，逐步揭示出基础教育改革已经迎来了“以核心素养为引领”的深层次改革阶段。在“进一步倡导以学生为中心、以核心素养培养为目标”的改革新时期，我们提出了“小学语文素养表现型教学的实践探索”，研究小学语文学科核心素养及培养的实践途径，顺应了社会发展和语文教学改革的需要，体现了鲜明的时代性和适切性。以下是我们在具体教学实践中的一些探索、思考和做法。

一、对发展语文学科核心素养的全面思考

就语文这门学科来说，核心素养并不是一个全新的概念，而是人们在以往对语文教育价值理解的基础上所做的进一步思考与更清晰的表达。由此，语文核心素养直接指向能体现语文学科特点和语文学科本质特征的核心素养，重在其独特的结构性、基础性、融生性和发展性。

1.从语文学科核心素养的内部结构来看

一般认为，语文学科核心素养应包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承”四项内容。实际上，这四项内容并非等量齐观的并列关系，最核心的内容当属语言建构与运用，这也是语文核心素养的领军内容。思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承则是其三个实践性应用，都是以语言建构与运用为基础的，无一不是在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

2.从语言建构与运用的极端基础性来看

语言是一种社会上约定俗成的符号系统。语文课堂教学中常说的听说读写，实质上就是学生掌握和运用语言的方法、过程、结果和技能。所以，教师的教、学生的学就不得不依赖学生对语言知识的正确理解与有效运用。通过对语言文字甚至标点符号的建构和运用来发展与提升学生的思维，培养学生的审美鉴赏能力和创造能力，实现文化的理解与传承，进而发展学生能力，塑造健康人格，形成文化的积淀，实现工具性和人文性的统一。

3.从语言与思维和审美的融生性关系

来看

毫无疑问，语言建构与运用的过程必然要伴随并融入思维和审美能力的建构和提升过程，它们相辅相成、融生共促，不可分割地构成了语文学科的关键性核心素养，最终奔向了文化理解与传承的“诗和远方”。一方面，语言是思维的外化形式，是思想的直接显现，也是思维的工具。人的思维能力与语言建构的运用能力密不可分、如影随形。另一方面，汉语言文字是富有内涵、富有生命、富有意蕴、富有情感、富有价值美感的结合体，因此，学生学习语言建构与运用的过程，不但必须与思维同步，也自然地要求与审美的鉴赏与创造的同频共振。最终，在语文学习的整体过程中会自动地形成对于审美鉴赏的自觉意识和内生能力，水到渠成地养成高雅的审美情趣和高尚的生活品位。

4.从发展语文核心素养的“诗和远方”来看

语文教育的使命就是通过有效设计和策略，引导学生根植在语言建构与运用的丰厚土壤之中，舞动思维与审美“双剑合璧”，挺直腰杆，自信地感受和吸收好中华民族的优秀传统文化精髓，补足精神之“钙”，最终培育出具有鲜明中华特色、树立文化自信、践行文化自觉的优秀学生。这是语文教育无法推卸的责任，更是每个语文教育工作者一路追寻的“天命”。

基于以上观点，语文核心素养培育是语文课程的本真和最终目标，是语文三维目标的综合与凝练，彰显语文课程对学生成长和终身发展的独特贡献，而学生的发展情况则是衡量语文教学有效性的重要标准。

基于这样的认识和思考，我校以“提高学生核心素养”为终极目的，通过对“学习信息与资源、任务与活动、展示与评价”等项目的实验和分析，着力建构一系列可以操作的教学方式，开展基于“素养表现型”教学的案例探索，打造相应的语文学习环境，促进语文学习可见化、生活化、生命化的实践，全面提升语文学与教效能和价值的活动，着力培养学生内在的言语经验和言语品质，同时培养其运用祖国语言文字的能力，使他们改进思维方法、提升思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力，促进每一个学生的终身发展、全面发展和个性发展。

二、基于学生核心素养的“小学语文素养表现型教学”的基本方式

1.基本流程

在“小学语文素养表现”的核心理念下，探索有效的教学程序，形成比较稳定的“主题—表现”式教学结构。该教学结构的主要特点是先根据教材和学生设计教学主题，然后设计活动任务群，形成完成任务组，促使学生在任务完成中达成学习目标。

2.可能变式

语文教学基本活动为阅读、思考、表达或表现活动，依据不同主题进行组合，可以创生不同教学变式。

可以依据不同文体建构不同的教学方式。小学语文教材中的课文体裁丰富，比如小说、散文、神话、童话、诗词等等，不同的文体有不同的特质，不同的特质势必有不同的学习重点和语文素养表现形式。我们提倡教师站在文体的角度建构教学方式，让学生的语文核心素养在学习中得到相对全面的建构。

也可以依据个人风格形成多样化的教学方式。学校鼓励教师在校级层面“素养表现型”教学范式的基础上，围绕“素养表现”这一核心词，结合自己的教学特长和学生实际，按照“四个一”的原则开展个性化研究，即“研究一组典型课例— 一段话概述特色— 一篇文章系统思考—新一组课例呈现特色”，促使教师在形成自己的教学风格的基础上，为学生带来多样的学习方式，为小学语文“素养表现型”教学的研究与实施注入勃勃生机。

3.强化要略

策略是观念走向行动、理论走向实践的路径和方法。项目组梳理出以下操作要略：

创设活动情境的策略。根据学生身心发展的特点，创建具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境。比如，可以讓学生从图片或者影视资料中观看和学习内容相关的图画或影像等，让画面、生活、情感和文字结合在一起，点燃、激活学生的思考，激发学生表达、表现的欲望，助推学生的素养表现。

讨论和追问促发的策略。课堂教学中可以适当运用讨论，引导学生对某一问题开展深入研讨，在研讨中对不同的观点或者有疑惑的问题不断地追问，形成问题链，促进学生更全面地思考问题，更深入地研究文本，更准确地表达自己的观点，逐步提升学生的学科素养表现力。

高阶问题引领的策略。针对不同教学内容，研究学生学习活动中的思维历程，设计高阶问题，通过“大问题”“大观点”帮助学生形成综合思维力，甚至是批判性思考力，让不可见的学科思维发展在问题引领下获得表现、提升。

知识结构化呈现的策略。强调教师对学科知识形成全面、系统的了解，引导学生将知识以结构的形式呈现，让思维活动和思维结果变成直观形象的存在，变成一个可以跟同学、朋友、老师分享的智慧。

三、探索基于语文学科核心素养的“七维度”教学策略

着眼于语文学科核心素养发展的实现路径，我们注重语文课程团队学科组的研究，构建以语用为核心的语文课堂、开发以文化为中心的大阅读课程、探索以习作为圆心的语文课改，在实践中摸索出了一条“七维度”教学组合策略。

1.提高“温度”

吉尔·哈德菲尔德在《课堂活力》一书中说：“班级里可能充满了欢乐、友谊、合作和渴望，也可能是沉默、不快、矛盾和敌意。”前者无疑是课堂教学成功的基础。一堂有温度的语文课要让学生感受到被尊重的安全感、被肯定的幸福感以及被教师所关爱的满足感。要想实现这个“春风化雨”的高线目标，对教师的要求就要更高。只有一颗润泽深厚的心灵，才能培育出万千颗七窍玲珑之心。如在共读《夏洛的网》一课中，教师提出这样的问题：“你觉得你最像这本书中的哪个人物？”在角色分析对比中，学生进一步理解了书中的人物形象，也体验到被尊重、被关爱的幸福感。

2.开阔“广度”

好的语文课倡导语文学习的丰富性、广谱性、趣味性，让生活成为教与学的内容，让社会成为广阔的课堂，让学生始终保持对新鲜事物和知识的求索状态。我们把“听、说、读、思、悟、写”有机结合，通过组织自主探索、操练、圈画、评注、利用资料、小组合作、对话等多种学习方式，灵活组合运用，为学生的思维发散创造一个更宽广的空间，即增加“广度”，建立概念，发现关联，凸显“学科群”。我们积极建设与课堂教学融通整合的大阅读课程，如我校进行的“核心素养视野下的素养表现型课程”“基于单元主题的‘整本书课程的开发与实践”等，都很好地促进了儿童阅读能力的提升和心智的拔节。开阔“广度”，还要看学生是否都参与到课堂教学中，自主、自觉地成为教学活动的主体。如《人类的老师》一文课后练习第五题是这样的：“你还知道哪些以生物为老师的事例？搜集有关的文字和图片资料，在小组里和同学交谈。”这道题考的是学生的理解、记忆、平时的阅读量和搜集资料的能力，并没有让思维真正发生。但是，如果我们设计成“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品呢？”这样的问题，就蕴含了运用知识和综合创新的能力，有利于学生思维向广度推进。

3.探究“深度”

要想引导学生对文本进行深度解读、深刻理解和深切体悟，就必须深入了解学生的思想状态和思考层次，通过丰富和创新教学手段，开掘学生的精神空间，使其成为真正的受益者。如《爱之链》是一篇讲述发生在乔依、老妇人和女店主之间爱的传递的故事，本文最大的特点是每一个活动场景中都只有两个人，三个人物从没有一起会面。这就构成了小说本身的张力，给学习留下了思维的空间。教学中，我们如果按照事情发展的顺序一步步梳理每个阶段发生的事情，并从中感受人物的特点，就丢失了这篇小说所有的灵气。在教学中，执教者却设计了“谁知道什么，不知道什么”这一个问题，这个问题看似简单，实则很有难度。一是需要学生涵泳在文本中思考乔依、老妇人和女店主分别做了什么，二是需要搞清楚所有事情之间的联系，三是需要学生把相关联的事件组合在一定的语言情境中并明确地表达出来。要很好地完成这个问题，学生必须在文字中穿行，不仅要做到准确理解，而且要分析比较，同时还要发现联系。可以说这一问题集多种能力与素养为一体，极具挑战性，也极富有思维的张力，牵引着学生的思维不能不、不得不向更深处延展。同样是这篇课文，课后有一道作业练习题：以“乔依醒来，他看到……”为开头写一段话。这是典型的续写故事结尾，是学生习以为常的练习形式。如何把这样的练习变成高阶思维力培养的依托呢？执教者借鉴薛法根老师的做法，让学生围绕“一切都会好起来的”这一主题写一段环境描写。角度的轻轻转变，带动了学生思维的转向，提高了学生思维的难度。在这一过程中，学生的思维要经历几个层次——景物能表现人物心情吗？如果能，开心的时候用哪些景物来表示？哪些景物能够代表一切会好起来？我要选择什么？我的理由是什么？一系列的思维带领学生走向了一个更深入的思考空间，让学生的学习真正发生。

4.拔升“高度”

美国课程学家拉尔夫·泰勒曾说：“学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。”好的语文课，强调让不同层级的学生能得到不同方面、不同程度的关注，能够发展每一个学生的高度，从而将学生的主体地位提升至应有的高度。如通过巧妙引导和适度迁移，在学生的思维阻滞处，及时抛出一两则精当的资料，将学生启发式地引领到运用常识、富有逻辑的思维轨道上，使之逐渐有情怀和能力思接千载、视通万里。这就要求语文教师要站在未来的高度来进行语文教学，想一想所做的有多少能经过时间的荡涤最终沉淀在孩子心田，以此倒推教学设计和行为，引导学生“向青草更青处漫溯。”

5.拓展“宽度”

好的语文课，要求亲近文本、走进文本、超越文本、拓展文本，整体把握知识体系，覆盖知识盲点，启迪成长智慧。为此，我们特别注重连点成线、连线成面、连面成体，寻求“大语境”载体，拓宽教材体系、拓宽教学形式、拓宽教学课型、拓宽教学方法、拓宽学习情感。如教学完科学主题类课文后，教师可以通过引导学生阅读《“蠢家伙”的胜利》《我站在巨人肩上》《对“想当然”的惩罚》等，让学生在大量阅读和语言运用的“摄入”与“输出”之間形成良性循环，由在单层、平面的“二维”课程路上行走转向在多元、立体的“三维”课程空间遨游。

6.达成“适度”

学科知识、能力、素养、思维等要素，应该怎样组合，以怎样的长度、靠什么样的链接点来组合，才最适合学生年段特点，最适合学科特点？这一问题时刻提醒着教师，在教学中必须把握好教与学的“度”，不可“不及”也不能“过度”，而要做到紧扣文本、适时适度，力求学生在本节课中得到最大的收获。

7.追求“效度”

学习的本质不仅在于“学得”，更在于“习得”。要提升学生有效的学习度，必须合理地进行作业设计。只有通过作业引导和任务设定，坚持收集、研判、理解和运用，才有可能以“教你在未来”的战略视角，有的放矢地引领学生在当下的语文课堂上起舞。就终身学习而言，咬住语文核心素养这个“小切口”，就能推动拓展出多学科借势发力、贯通推进的整体性学习的战略“大纵深”，最终彰显出语文学习的基础性地位和决定性意义，成为学生一生自主学习、幸福进化的内在基因和发展基石。

本文从七个方面阐述了基于核心素养下小学语文“素养表现型”课堂的教学策略。其实，借助思维力发展，助推学习真正发生的途径还有很多，以上所谈仅仅是个人的点滴浅思，期盼老师们生发更多的思考，创造更多的路径，让每一个学生在课堂上的学习都真正发生。

（作者单位：江苏无锡市东林小学）

责任编辑 杨壮琴