多文化共生视域下“设计美学”课程教学改革的探讨——以北京林业大学为例

(北京林业大学艺术设计学院，北京 100083)

一、中国设计美学教育的发展历程

设计美学教育在中国的发展历史较短，主要经历了3个阶段，即工艺美学、技术美学和设计美学，每个阶段都产生了具有代表性的成果[1]。

在工艺美学阶段，工艺美术家们强调设计的实用功能性，倡导产品设计应“以需要为前提，以实用为目的”，所以工艺美学最突出的特点是强调产品功能的重要性，其次是产品要有美好的外观。

随着中国的改革开放，人们的生活形态和思想意识发生了深刻的转变，西方的各种学术思想、艺术理念开始进入国人的日常生活当中，人们的艺术审美标准和文化娱乐形式变得越来越丰富。同时随着中国市场经济的发展，设计作为商业竞争手段受到人们越来越多的重视，设计服务于现代工业、设计服务于现代先进科技成为改革开放初期设计美学发展的方向和主题，这也标志着技术美学阶段的全面开启。1983年钱学森先生发表了《对技术美学和美学的一点认识》的重要论文，他认为技术美学是技术与美术相结合的现代学科。

20世纪90年代，随着我国科技与经济的快速发展，现代设计、工业设计、艺术设计越来越受到重视并发挥出强大的作用，学者们对于现代设计美学的学科内涵和外延的认识也逐渐走向深入。在1998年教育部学科目录中，设计学作为高等教育体系中的一门学科以艺术设计替换了之前的工艺美术，2012年新版学科目录又增设了艺术学门类。从此，艺术设计正式成为艺术学一级学科中的一个二级学科[2]。至此，中国设计美学研究从技术美学走向现代设计美学阶段。从2012年起，国内已陆续出版了20多种以设计美学命名或以设计与美学命名的设计美学著作。例如，2013年出版了由黄柏青撰写的《设计美学导论》、2014年出版了由邱景源撰写的《设计美学》、2016年出版了由梁梅撰写的《设计美学》及由李传文撰写的《设计鉴赏 设计美学 设计批评》等，这些著作展示了现代设计美学丰富的、多元的研究成果。2016年出版的、由徐恒醇撰写的《设计美学概论》从审美形态的视角，将设计之美阐释为一个包含了形式美、技术美、功能美、艺术美和生态美在内的美学系统，此定义被学术界广泛认可，并用于设计美学的相关教学。

二、高校“设计美学”课程教学的特点

“设计美学”是设计学专业的艺术类选修课程。2015年，北京林业大学艺术设计学院面向全院大学一年级的学生，在专业课程开课前先开设了“设计美学”课程，目的是让学生通过“设计美学”课程的学习，了解美学的相关概念和基础知识，理解设计中不同范畴“美”的表达方式，探讨设计美的本质与规律，熟知东西方设计美学的历史演变，掌握东西方审美的异同，初步建立起审美意识和设计思维。“设计美学”课程教学包括艺术设计领域中的产品设计、环境设计、视觉传达设计、数字媒体设计等内容，课程知识涉及的范围广、传递的信息量大。课程教学采取的是以教师讲授为主、师生互动为辅的教学方式，教学难点是如何将抽象的美学理论通过具象的设计形态准确地呈现与表达，其教学效果直接体现了教师的教学水平。

三、高校“设计美学”课程教学存在的问题

(一)课程教学内容零散，不成体系

目前，由于各高校开设“设计美学”课程的专业不同，所以在课程教学内容的设置上“各取所需”，导致教学内容零散，缺少统一的标准。教师在课程教学中所参考的美学理论复杂多样，所传递的信息多依托于研究者个人的角度与观点，使课程教学缺少了应有的科学性和严肃性。

以北京林业大学为例，“设计美学”课程教学内容的选择主要依托于授课教师所具有的专业背景，从事艺术设计理论研究的教师主要选择艺术美学理论的讲解，举例多为东西方艺术类作品，如绘画、建筑及雕塑等。从事产品设计、环境设计、数字媒体艺术设计的教师主要选择讲授设计如何表现物质与精神价值，举例多为不同品牌与风格的产品设计、不同功能需求的室内外空间设计、互联网交互设计和电影动画艺术等。因此，目前“设计美学”课程教学内容或偏重于抽象、晦涩的艺术美学理论，或偏重于设计实践。这样的课程教学缺少完善的课程内容体系，无法较好地完成“设计美学”课程的教学目标。

(二)课程教学存在西方“唯美”倾向

由于受西方文化思潮的影响，“设计美学”课程教学也存在着西方“唯美”论的思想。有些教师认为西方的艺术和美学都是唯一的、完美的、被广泛接纳和传播的，所以在教学过程中选择的设计美学理论的解析案例主要来自于西方发达国家，而对其他不同文化和民族背景所产生的不同设计审美方式则剖析得不足，使学生容易产生西方设计“唯美”的印象，尤其是在学生的课程作业中出现了“为艺术而艺术”的现象，常把中西方的“文化差异”等同于“文化差距”，学生关注较多的是西方产品设计的品牌，而忽视了本土文化的底蕴与精髓。

(三)课程教学缺乏对中华优秀传统文化的关注

目前北京林业大学“设计美学”课程教学内容包含了种类繁多的美学理论，而对中华传统文化和审美意识的讲授是缺失的。大学生是对外来文化最敏感、最执着，也是最容易缺少理性判断的受众群体，他们更容易盲目崇尚某些西方先进技术的“利益唯一”思想和“实用主义唯一”理论，对中华传统文化的认识模糊肤浅，对少数民族传统文化更是知之甚少。中华优秀传统文化是中华民族生存和发展所依赖的精神支撑，是中华民族自尊与自信根植的土壤，也是国家走向富强的软实力。所以，建立起大学生对中华传统文化的认同感，唤起大学生复兴中华传统文化的使命感，是“设计美学”课程教学的责任和义务。

四、多文化共生视域下高校“设计美学”课程教学改革的探讨与实践

文化共生是指不同族群文化的异质共存、相互融汇、兼容并蓄的文化形态。文化共生强调的是性质迥异的不同文化共同存在的理念。共生理论的核心思想是共存、合作、互利、互补、和谐、共进[3]。习近平总书记指出，“一个国家、一个民族的强盛，总是以文化兴盛为支撑的，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件。”“设计美学”作为传递文化和审美认知的一门课程，在多文化共生的现实面前，其教学内容更要突出中华传统文化的内涵。

(一)构建多文化共生的课程教学内容体系

1.构建原则

(1)开放与包容

文化开放是文化生命力的基本需求，文化包容是文化自由的保证。文化多样性已成为世界发展的必然，因此课程教学内容要有机融合多元的文化与审美，秉承开放与包容的原则，平等和理性地看待事物的发展变化，这是多文化共生视域下构建课程教学内容体系的基础。

(2)合作共生

合作原则是文化共生的本质特征，也是文化内涵不断丰富和发展的必然路径。但合作的背后存在着文化的彼此渗透与竞争。在此过程中，不同文化与审美并不是相互取代和消灭，而应该是相互促进和互补。针对课程教学内容中涉及到同一种事物东西方设计呈现出的不同形态，教师不能简单的以时间先后、技术先进与否来进行审美评判，更不能混淆“文化差异”与“文化差距”这两个概念，而是要引导学生对东西方文化共生环境中文化碰撞与融合所带来的不同设计风格进行理性分析与评判，挖掘其中更深层次的共生之美以及美美与共的道理。

(3)自觉与自信

文化自觉是人们在不同文明和文化交流过程中所表现出的广阔胸怀和对差异文化的接纳和理解；文化自信是民族精神的具体体现，是民众从形式到内容对某一文化自然、自觉的认同，并将其作为理想信念植根于精神深处，是一种执着、正确的文化心态[4]。构建“设计美学”课程教学内容体系要坚持文化自觉与自信原则，这是文化共生的基本保障。

2.内容架构

(1)以中华优秀传统文化为重点

中华传统文化应是“设计美学”课程教学的重点。授课教师应以文化合作为前提，坚持自觉和自省的态度，传承和保留中华传统文化的本质特征与内涵，在文化共生环境中不断增强自身的文化软实力，不跟随、不盲从，将传统文化元素潜移默化地应用到设计活动中。例如在讲授中国审美意识发展变化这一章节时，教师以2018年全球流行风格——“坎普风”为切入点，重点呈现和讲解了顺应全球“坎普风”流行趋势又体现了中华传统文化的李宁运动服的设计和波司登羽绒服的设计理念，进而使学生看到2018年国货品牌“国潮”的原创设计对全球流行风格产生的巨大影响力，使其深刻意识到传承和保留中华传统文化才是中国设计持续创新和走向国际的源动力。

(2)客观呈现多元文化

课程教学内容的建设要对世界设计发展的现状、趋势与潮流、设计所需的技术与设备等进行开放式的借鉴与采纳。不同文化背景下会产生不同的流行现象和设计风格，所以课程教学内容应该是多元文化和审美的呈现与传递，多包容少批判。

(3)同步呈现美学理论与设计应用

艺术美学理论是课程教学体系的框架，不同范畴“美”的设计应用是课程教学体系的组织，理论需要应用的验证，应用需要凝练出理论价值，二者彼此依存、相辅相成，共同发展与进步。例如，在设计审美范畴之“形式美”的教学环节，关于质感与肌理美学理论的讲解部分，教师通过对木材、石材、玻璃、海绵等不同材质在灯光互动装置设计中的应用讲解，使学生看到材料的不同质感和肌理为灯光装置带来了不同的透光艺术效果，使其更加深刻地理解如何通过材料的选择表达出质感与肌理的美。

(二)注重学生人文素质的培养

以儒释道为代表的中华美学精神崇尚人格理想、人格境界，弘扬人的主体性，这些对于提高学生的人文素质具有着积极的影响[5]。

1.培养高尚的审美情操

中华美学的审美理念即为摒弃生活的唯物质化和精神世界里的世俗化，追求超物质与超现实的思想境界和道德情操，以审美情趣为生存的精神食粮。所以，“设计美学”课程教学要传递真、善、美，培养学生具备高尚的审美情操。

2.培养以人为本的设计理念

以人为本的设计是在满足人们物质需求的基础上强调精神与情感需求的设计，“设计美学”课程需要强化以人为本的设计思想，杜绝某些西方极端文化和所谓的审美权威，反对等级观念，崇尚理性，摒弃蒙昧。课程教学中应强调以人为本的特定性和差异性，站在用户情感需求的角度对设计进行美学评价。联合国教科文组织在《文化多样性与人类全面发展——世界文化与发展委员会报告》中指出，“如果各国想要促进人类的全面发展，就必须清楚他们过去是谁、现在如何、最后想要变成什么样子，并在此基础上设计他们的未来。每一个民族都有它的根，它的物质和精神上的渊源可以一直追溯到历史蒙昧时期，每一个社会都要尊重它的传统。一个民族必须了解自己的价值系统、信仰和其他文化元素，这些文化元素对于各民族成员认识自己、彼此相互交流至关重要”[6]。“设计美学”课程教学要以人为本，呈现不同文化的本质特征，尊重不同民族、不同信仰的习惯与传统，促进多文化的理性融合。

(三)课程教学倡导“技道统一”

当前部分高校在“设计美学”课程教学中普遍存在着重“技”而轻“道”的现象，教师在讲授中往往注重了“技”，即新技术、新技巧在设计中的应用和表现，而忽视了其中所蕴含的“道”，即设计中蕴含的更高层面的审美文化的精神内涵[5]。学生过于强调技术和技巧所带来的功效成果，忽视了对艺术人文价值和中华民族美学精神的挖掘，仅以技术是否领先、利益是否最大化来衡量设计的美学价值。重“技”而轻“道”，必然会导致学生的设计作品过于追求先进科技，追逐某些品牌风格，设计形态出现方向扭曲和格局浅显的后果。正确的设计审美评价不仅仅是技术与方法的展示，还承载着民族文化追根溯源的传播与呈现。所以“设计美学”课程教学应该大力弘扬中华美学精神，倡导“艺以载道”，在课程教学过程中，通过美学鉴赏、艺术设计案例分析、艺术设计创作等教学环节，引导学生具备正确的审美判断力，传递社会主义核心价值观。

五、多文化共生视域下“设计美学”课程教学改革的成效

在全球化发展的今天，文化多样性已成为每个国家建设和发展面临的必然挑战，有些国家对多文化共生趋势应对有方。例如，日本在民族传承、文化逐源和本土设计风格确立方面与西方国家具有本质的区别，日本坚持保留与继承本土的传统文化，使日本设计达到世界级水平并呈现出独特审美风格[7]。而“设计美学”课程教学坚持多元文化共生的改革也取得了一定的成效。

(一)完善了课程教学内容体系

改革后的课程内容以中华传统文化为重点，以多元文化和审美意识为补充，有效解决了之前课程内容零散、美学理论繁杂、存在西方“唯美”论倾向和对中华传统文化重视不够的问题。课程教学内容明确传递出“弘扬中华美学精神、传承中华美学精髓、理性解读文化和审美差异”的教学目的。

(二)提高了学生的人文素质

课程教学对中华传统文化的阐述与解读，提升了学生对本土文化的关注与兴趣，在增强文化自信的同时，学生更加清楚地认识到中华传统文化所蕴含的人文思想和道德情操。例如，在色彩美学理论中的“城市色彩美”的教学环节，教师在分析苏州园林色彩美学价值的同时，解析了苏州园林色彩特征中的“粉墙黛瓦”在苏州博物馆、苏州火车站、苏州城市公共设施设计中的应用方法，学生更加关注了中国传统建筑的各种形式与特点，更加深刻理解了中国传统建筑的美学价值和意义，更加懂得如何应用中国传统建筑的色彩美进行设计创作。

(三)为学生的专业学习理清了思路

课程教学改革前，笔者在学生的作业中发现，有些学生对某种文化或者某种艺术形式很感兴趣，对其美学价值高度赞赏，但如何将其美学特点应用到自己的设计创意中却不知所措、无从下手，只能进行简单的描摹和效仿。究其本质原因，是在美学理论讲授环节缺少设计实践应用的呈现。改革后的课程教学将美学理论与设计应用同步呈现，学生在理解美学理论的同时能够直观感受到理论在设计实践中是如何发挥价值的，促使学生开始思考自己在专业设计中如何运用美学的本质和规律。还有部分学生对东西方文化和审美差异的理解较为偏颇，将“文化差异”等同于“文化差距”，盲目追逐西方的某些品牌，常以时间先后、技术先进与否来评判美学价值，其设计作品简单沿袭某些西方品牌风格、缺乏创新、缺少特色。课程教学改革使学生看到传承和保留中华传统文化设计才是真正的中国设计，也是中国设计达到世界级水平并被广泛接纳和推崇的最佳途径。学生在专业学习过程中开始自醒，并积极、主动关注本土文化，继承与挖掘本土文化精髓与内涵，以融合中华传统文化和审美理念的设计思路开展设计创意与表现，具备了完整、独特、创新的设计能力。

资助项目：北京林业大学2020年度教育教学研究名师专项项目——多文化共生视域下“设计美学” 课程教学内容的建设策略与革新，项目编号BJFU2020MS019。