核心素养导向下史料研习的三个关键基石*

陈德运 骆孝元

摘   要   2017年版高中历史课标明确提出培养“史料实证”核心素养。在史料实证素养导向下，史料研习离不开三个关键性基石，即史料选择是研习活动展开的前提性基石、史料整理是研习活动进行的保障性基石、史料阅读是研习活动推进的方法性基石。三个基石与核心素养导向相契合，史料选择以切实度为着眼点，史料整理以科学性为标准线，史料阅读以问题链为牵引力。

关键词  史料研习  史料选择  史料整理  史料阅读

《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出达成“史料实证”核心素养的三条路径：一是“重视史料的搜集、整理”，二是“选择典型性、有价值的、有说服力的史料”，三是“深度阅读”并“精心设计引导学生研习不同类型史料的问题”[1]。这三条路径关涉史料选择、史料整理和史料阅读。在核心素养导向下，课程标准业已指明史料研习存在三个关键性基石，即史料选择是研习活动展开的前提性基石、史料整理是研习活动进行的保障性基石、史料阅读是研习活动推进的方法性基石。然而，当下的史料研习存在一些乱象：一是选择的史料超出学生认知理解范畴，学生常读不懂史料或进行“认字识句”式的肤浅阅读[2];二是史料的整理不科学，有的篇幅过大致使学生阅读困难，有的未加处理，晦涩难懂，部分学生读得似懂非懂;三是学生有效地阅读史料不在教学视野内，多关注老师如何把史料诠释得精彩。所以，为了让史料研习的三个基石契合史料实证核心素养的培养，史料选择应以切实度为着眼点，史料整理应以科学性为标准线，史料阅读应以问题链为牵引力。

一、前提性基石：以切实度为着眼点选择史料

史料类型繁杂、语法结构繁简不一、篇幅长短各异以及涵盖的专业术语多寡有别等皆影响着学生的阅读速度和质量。选择与学生已有水平相匹配的合适史料理应以切实度为着眼点。史料的切实度与学生已有的认知水平、知识储备，教学任务的难度与相关度，史料的易读性、思维性、结构性等成相关性。具体来说，可以利用由定性评估、定量评估、读者与任务构成的“史料切实度的三维评估模型”（见表1）来选择史料，其中前两个评估维度属于常量，第三个属于变量，但都得基于“教师的专业知识、经验、对学生的了解和对学科的认识来评估”[3]，最终让史料的难易度与学生认知水平之间保持相对平衡，有效展开研习活动。

二、保障性基石：以科学性为标准线整理史料

开展史料研习活动的前提是选择史料，但若选择的史料未经整理或整理不科学，仍无法保障研习的顺利进行，所以史料整理成为保障性基石。在以科学性为标准线的前提下，史料整理应遵循“聚焦、简化和提示”等原则[4]。具体言之，科学性为标准线意味着整理史料不能断章取义，然后再聚焦地节选与探究问题相关的史料部分;遇到晦涩难懂的史料，须考虑学情简化史料或对关键信息注解;所有史料应标注出处以帮助学生置于历史背景去理解。同时，应保留史料的原始版本，以便教学中根据学生的情况作进一步调整。科学地整理史料，其方式是多样的，试举几例。

1.材料呈现形式的转化

何谓史料？“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者”[5]。如此，其载体也呈现多样性，既有文献型史料，也有实物型史料，还有口述型史料、图像型史料等。进一步说，同个史料亦可由多种载体呈现，甚至说载体之间在一定条件下可以转化，如实物史料上的铭文被拓印出版则转化成了文献史料。

据统计，公元前431年雅典人口总计40万人，其中雅典自由民16.8万，外邦人3.2万，奴隶20万……由此可见，雅典主要生产者是奴隶，其次是公民小生产者……据估计，伯里克利执政期间，雅典公民中经常从国家得到金钱补助的达2万人，约占成年男性公民的1/3以上。——齐世荣、杨共乐：《璀璨的古希腊罗马文明》

学生可能对雅典人口比例的文字性描述没有太多直观感受，可将该材料的数据比例整理成图，以方便学生对雅典城邦人口结构以及公民数量的理解。

2.外文史料的翻译

有的事件会记载于多种语言史料中，尤其涉及多国关系的史实时。教学若用多种语言史料呈现同一史实，则更为丰富和立体。如讲“伟大的抗日战争”一课，为了让学生从日本视角分析侵华战争失败的必然性，可选取四则日文新闻材料来说明，如图1～4所示，但又面临着日文阅读障碍，故整理时可翻译一些关键信息，以真实地呈现当时日本国内的动员情况。

3.晦涩难懂史料的信息补注

研习时难免遇到晦涩难懂的史料，尤其一些字词倘若不懂得其含义，则没法理解整个史料。例如《周颂·我将》有段史料所蕴涵的信息可以说明中国早期政治制度“王权与神权的结合”的特点，但个别字词晦涩难懂，严重影响了学生阅读。为此，整理史料时可对某些信息补注。

再如《汉代儒学》一课，《汉书·食货志（上）》有一段史料——“天下既定，民亡盖臧，自天子不能具醇驷，而将相或乘牛车”，非常利于学生了解汉初实行“黄老之术”的经济背景。其中“盖臧”“醇驷”是关键性信息，关涉到学生能否理解西汉初年经济凋敝亟需休养生息，但它们不易理解，所以可用括号加注成：盖臧（储藏）、醇驷（同一毛色的四匹马）。

4.非关键性史料信息的删减

不同的视角、立场决定了同个史料中，其信息的地位并不均等。换言之，于某一个教学任务而言，某些信息处于关键性位置;于其他的教学任务而言，它可能处于非关键性位置。以不伤害史料本义为标准线，以教学主题为指引，可以删减非关键性信息。

王江泾镇在县北三十里永乐乡，旧有王氏、江氏所居，因以名镇。镇南尽秀水县界，北据吴江县界。俗最刁顽，多织绸，收丝缟之利，居者可七千余家，不务耕绩，多儒登贤书者数有之。市设巡检司，司有弓兵十數辈，名为巡监，实则摽掠，小船经运河中者，无不被其患。——《秀水县志》卷1《舆地·市镇》

苏州府吴江县离城七十里，有个乡镇，地名盛泽。镇上居民稠广，土俗淳朴，俱以蚕桑为业。男女勤谨，络纬机杼之声通宵彻夜。那市上两岸绸丝牙行，约有千百余家，远近村坊织成绸匹，俱到此上市。四方商贾来收买的，蜂攒蚁集，挨挤不开，路途无伫足之隙;乃出产锦绣之乡，积聚鲮罗之地。江南养蚕所在甚多，惟此镇处最盛。——冯梦龙：《醒世恒言》卷18《施润泽滩阙遇友》

农为岁计，天下所共也。惟湖以蚕，蚕月，夫妇不共榻，贫富彻夜搬箔摊桑。江南用舟船，无马，偶有马者，寄邻郡亲识。古人谓，原蚕，马之精也，彼盛则此衰。官府为停徵罢讼。竣事，则官赋私负咸取足焉，是年蚕事耗，即有秋亦告匮，故丝绵之多之精甲天下。——王士性：《广志绎》卷4

壤地广袤，不过百里而遥，农亩之入，非能有加于他郡邑也。所繇共百万之赋，三百年而尚无视息者，全赖此一机一杼而已。非独松也，苏杭常镇之币帛枲纻，嘉湖之丝纩，皆恃此女红末业，以上供赋税，下给俯仰。若求诸田亩之收，则必不可办。——徐光启：《农政全书》卷35《蚕桑广类·木棉》

若讲明清江南市鎮的纺织业，几段史料完全摘录，其阅读量之大，不太适合学生研习。故整理时可删减与纺织业不太相关的、非关键性信息（见表2）。

5.综合型史料整理

采用多种方式进行综合整理史料也是较为常见的。如明初内阁大学士的主要职责是教学重点，《明史·职官》对其有详细介绍，但它存在某些字词晦涩难以理解且篇幅过长的缺陷，可综合采用删减和补注方式整理。

（明初内阁大学士）掌献替可否（意即对君劝善规过，议论兴革），……凡上之达下，日诏，曰诰……皆起草进画，以下之诸司。下之达上，曰题，曰奏……皆审署申覆（意即审查签收，上报或发回）而修画焉，平允乃行之。……大典礼、大政事，九卿、科道官会议已定，则按典制，相机宜，裁量其可否，斟酌入告。——《明史·职官一》

三、方法性基石：以问题链为牵引力阅读史料

越强调历史教育的专业性，就越凸显历史阅读的重要性和关键性。展望当前全球历史教育，以史料为中心进行教学是一个重要趋势[6]，史料阅读是现代历史教育的核心课题，所以史料阅读是研习活动推进的方法性基石。但史料蕴藏事实却不等于事实，想通过阅读史料路径来确定作者写作意图、判断其立场、评估史料可信度等，还要靠“反复盘问”才能得到“原始陈述中所隐瞒了的情报”[7]。毋庸置疑，问题设计决定史料价值的大小，只有阅读而没有问题驱动，阅读只能是就文本读文本。史料阅读是研习活动推进的方法和策略，而问题设计犹如引擎推动了史料阅读走向深度学习。

材料一：以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱。——李鸿章《朋僚函稿》

材料二：中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。——李鸿章《致总理衙门函》

材料三：窃闻立国之道，尚礼义不尚权谋;根本之图在人心，不在技艺。今求之一艺之末，而又奉夷人为师。无论夷人诡谲，未必传其精巧，即使教者诚教，所成就者不过术数之士。古今来未闻有恃术数而能起衰振弱者也。——倭仁

材料四：知有兵事而不知有民政，知有外交而不知有内治，知有朝廷而不知有国民，知有洋务而不知有国务，以为吾中国之政教风俗无一不优于他国，所不及者惟枪耳，炮耳，船耳，机器耳。吾但学此，而洋务之能事毕矣。——梁启超《李鸿章传》

问题设计：

（1）材料一和材料二，有何相同之处？

（2）材料一和材料二，有何不同之处？如何解释这种不同？

（3）你认为读完材料一和材料二的人会有什么反应？

（4）材料二，李鸿章用了什么样的词汇来说服读者，其目的是什么？

（5）对照材料三，它能证实材料一和材料二中的哪些信息？

（6）材料三中，哪些信息对材料一和材料二的叙述进行了质疑？

（7）关于洋务运动学习西方问题上，材料四和前三个材料有什么共同点？

（8）综合材料一、二、三，材料四对李鸿章评价是否客观？为什么？

方法性基石视域下，该案例以问题链为牵引力助推史料的阅读，与常规史料研习比较，它着眼于为什么李鸿章会有不同的语气？顽固派与洋务派有没有共同之处？不同史料叙述如何确证，又如何质疑？如何评估史料价值？等问题。所以，它已经迈向了深度学习，强调“问题性”与“思考性”、关注“过程性”与“活动性”、看重学科“人文性”[8]。研习活动不针对怎样提出问题、怎样解释问题、怎样反思问题就一定会偏离教学的初衷，成为浅层学习。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 陈德运，唐朋.核心素养导向下历史文献材料的阅读视角[J].教学与管理，2019（12）.

[3] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History /Social Studies，Science，and Technical Subjects[S].Common Core State Standards Initiative，2010.

[4] Wineburg，S.，Martin，D.Tampering with history： Adapting primary sources for struggling readers[J].Social Education，2009，73（05）.

[5] 梁启超.中国历史研究法[M].上海：东方出版社，1996.

[6] 赵亚夫，张汉林.国外历史课程标准评介[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[7] 柯林武德.历史的观念[M].何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，2009.

[8] 陈德运，赵亚夫.论史料研习新路径：指向深度学习的模型构建[J].教育科学研究，2020（07）.

【责任编辑  郑雪凌】