“产出导向法”中的学生动机分析

（重庆工商大学 重庆 400067）

0 引言

在现代教学理念中，课堂被视为一个特殊的、充满复杂变换的心理环境。在这个环境中，个体的思维、行为进行交互影响（Nolen，Horn&Ward，2015）。学习者参与课堂活动，提高自己的知识和技能，实际上是一种有意识有目的的社会实践行为。学习场景对学习者的情感、思维、行为都会产生显著影响，这一认识在二语习得领域并不陌生。个体因素是人和环境因素的综合，整个二语习得过程就是一个变化的过程（Larsen-Freeman，2015）。在将个人因素和环境因素进行整合观照的视角下，本文旨在探寻用“产出导向法”进行教学的教室生态环境中，个体学习者在学习过程中的动机变化过程。

1 产出导向法概览

“产出导向法”（production-oriented approach，下文简称POA）是中国学者为了解决大学外语“学用分离”的痼疾而创建的，其发展历经10余年，从早期的输出驱动假设（outputdriven hypothesis），到输出驱动-输入促成假设（output-driven，enabled hypothesis），再到POA体系的形成，是国内外研究者及教学实践者基于丰富的教学活动实践，反复进行理论探索的智慧结晶（文秋芳，2017）。

1.1 教学理念和假设

在教学理念方面，POA提倡的“学习中心说”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生（文秋芳，2015），区别于“以学生为中心”的理念。从这个角度出发，教师在设计教学环节，组织教学活动时，需要更多地关注学生学到了什么，教学目标是否实现。“学用一体说”中的“学”在POA框架下指的是“听”和“读”等输入性学习，而“用”则强调“说”“写”“译”等产出性技能。“学”和“用”在课堂上应当融为一体，有机联动。POA另一理念“全人教育说”强调高等教育的人文性目标，将这一目标的实现贯穿于设计产出任务、选择输入材料等教学环节中。

“输出驱动假设”、“输入促成假设”和“选择性学习”是POA教学流程的理论支撑。它将产出视为语言学习的驱动力，让学生在明白产出目标后意识到“缺口”所在，更能积极主动地根据产出需要，从输入材料中进行有选择的深度加工、练习和记忆。

1.2 教学流程

POA的教学流程涵盖驱动、促成和评价三个阶段。在“驱动”过程中，教师结合移动技术等手段，呈现尽可能真实的交际场景，明确产出目标和相应的各项任务。学生进行初步尝试，从而意识到语言能力上的“缺口”，从而产生学习欲望。在“促成”环节中，教师根据学生实际情况细化或分解产出任务，学生在教师的指导下进行选择性学习，包括对内容、语言形式和话语结构的学习。在产出练习中，教师要发挥“脚手架”作用，同时，也要有意识地培养学生的学习责任感。学生之间合作学习的良好氛围显得尤为重要。在“评价”阶段，POA创设了“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）模式。TSCA评价的对象是学生课外完成的产出任务，评价主体由学生、教师构成，并以计算机自动评分系统作为辅助评价手段（文秋芳，2016）。

1.3 POA的特点

与传统教学模式相比较，POA以产出任务为教学的驱动，既强调产出过程，又强调产出结果。产出结果的形式可以多样化，比如，视频、演说、文章等。有效的POA为学生提供持续反馈和学习机会，让学生在产出学习成果时获得自我满足感和成就感，更能激发学生的学习动力。

POA将重点放在对教学过程的精细化处理上。在驱动环节学生尝试完成交际环节，会意识到产出任务完成的理想状态和自我语言之间的“缺口”，在促成阶段学生有针对性地进行选择性学习，弥补内容、语言形式、话语结构等各方面的不足。由此，学生自己掌控学习过程，更能发挥自己的主观能动性。

学生的产出成果需要一定时间来形成。POA强调学生在课堂生态系统中的合作学习，同伴互助互评成为学习过程中不可或缺的重要环节。课堂被视为社会交际场景，个体学习者在有意义的语境下交流自己的理解和经历，从而获得机会构建意义和知识（Bell，2010）。在产出任务的导向下，具有不同需求和不同背景的学习者进行小组分工合作，承担各自的责任，而每个人的努力又直接影响团队的表现。

2 POA中的学生动机因素分析

POA作为一种全新的本土化英语教学理论框架，目前正处于发展状态。研究者和一线教师对其进行了理论深化和实践探索，相关研究成果有理论阐释、课程设计、实证分析等。但聚焦于学习者心理因素分析的尚不多见。本文着眼于POA与动机因素之间的关联，探讨POA课堂生态体系对于二语学习者动机因素的影响。本文选取了动机中的四项和学习状况紧密联系的因素作为考察对象。

2.1 二语焦虑感

二语焦虑感是影响学习者语言学习效果的最重要因素之一。它在课堂学习环境中非常常见。研究证据显示语言焦虑与语言学习效果之间呈负相关关系（Dorney&Ryan，2015）。基于现有的研究结果，学界普遍认为，学习者的焦虑感越强，则取得的学习效果越不理想。

2.2 二语自我效能感

在过去的几十年间，自我这个概念成为多数教育研究的关注重点。Bandura（1977）将自我效能感定义为“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。自我效能感的高低程度被作为学习者的动机及学习表现的预测指标。较高的自我效能感与二语习得成绩和表现都是正相关的，包括听、读、写等语言技能和与二语相关的任务表现。

2.3 理想二语自我

当前，二语学习动机被视为一种与环境相关的动态因素。在过去的十年间，二语动机研究领域逐步由教育心理学扩展到社会认知理论。心理学家提出不同的“自我”概念，作为认知与动机之间的概念连接：现实自我，即个体认为自己实际上现在所具有的特征和品质；理想自我，个体希望自己在理想状态下成为怎样的人，具有怎样的特征和品质；应该自我，个体认为自己应该具有的特征和品质。

基于可能自我理论，Dornyei（2009）提出二语动机自我系统，该理论框架包含三个层面：理想二语自我、应该二语自我，以及二语学习经历。在这个框架下，理想二语自我能够激励学习者通过努力缩小理想自我和现实自我的差距。当学习者具有现实可行而又被激活的未来自我形象时，理想二语自我便成为有效动机。

2.4 自我调控

自我调控是指在一定程度下个体学习者成为自己学习行为的主动参与者，承担学习责任，管理学习过程，以实现理想的学习效果。自我调控是学习策略的一部分，因为学习过程的多个方面，比如目标设定、问题解决等都与学习者的自我监控、评估、对成功的期待等紧密相关。

2.5 POA与动机因素的结合

POA所倡导的合作式学习为学习者提供同伴间的相互支持，减少学习过程中的焦虑感。POA细化学习过程的每一个环节，学习者发挥主观能动性掌控过程，自我调控能力得到提升。学习者运用自己的知识和技能完成产出任务，呈现产出成果，让自我效能感更明显。学习者的努力指向具体实在的产出任务，头脑中的目标意向非常明确，更利于缩短现实自我与理想自我的差距。综合起来，以上即为POA中影响情感、认知、动机和行为的显见要素。

3 结语

本文从二语学习动机分析的角度理解“产出导向法”这一本土化的英语教学思路，分析了POA各个环节中学习者的动机促成因素，有利于教师了解学习者，以便在教学过程中更有效地激发学习动机。在整个过程中学习者与所处环境相互影响，动机变化也比较复杂。后期研究可着眼于记录学习者的具体动机变化轨迹，进行深度数据分析，将个体动机因素与环境因素进一步融合。