合作学习形式化的根源及改进策略——基于威廉·格拉瑟选择理论

欧昌铬

合作学习在20世纪70年代末兴起于美国，旨在克服竞争的弊端，促进全体学生共同发展。它是在传统课堂教学中，借助小组的基本形式，通过小组同伴的沟通与交流，以小组达成为标准，以小组整体成绩为评价依据的教学策略。

随着我国新课程改革推进，合作学习不断为广大教师所熟悉和运用。但部分教师未能充分认识合作学习的本质，未能足够关注学生学习活动状况。合作学习的优越性不能淋漓尽致地发挥，总有学生在合作学习时游离于外。并且，合作学习浮于表面化，趋于形式化，出现合作探究的虚假表面繁荣。威廉·格拉瑟的选择理论，对合作学习的优化有较重要的理论意义和实践价值。

一、威廉·格拉瑟选择理论内涵

20世纪60年代，美国的威廉·格拉瑟开创了心理学现实疗法，又在心理咨询基础上总结并建立了选择理论。选择理论认为，人的所有行为都是由自己选择的。格拉瑟通过大量案例探讨了选择理论在婚恋、亲子、校园、职场和社会关系中的实际应用，只要有人际关系存在，就有选择理论的用武之地。在学校里，不仅是许多学习困难的学生在强制式中做得差，而且许多好学生也没有尽最大的努力。[1]

(一)内部控制——动机都源自我们的内心

选择理论认为，人类像所有生物一样，都是从内部驱动的，选择的任何行为都产生于自己的内心。选择理论指出，人类靠外部驱动是完全错误的，并不存在始终控制一个人做出具体选择的刺激。人有自我意识，会自我操控，除非别人要我们做的事比我们当时能做的事更让我们满足，否则就不会去做。

教师要掌握这个道理：“我们无法强迫任何学生用功读书，除非他相信这么做会令自己感到满足。”[2]由于教师沿袭了传统外在控制理论的错误信念，往往相信：这是我的班级，我的学生最好按我说的做。要不施以严厉的处罚，为了不受到痛苦，学生就会按教师的要求做好。但是有清楚的数据显示，体罚不是良好的长期驱力，若学生不用功学习，任何处罚都无法逼他们就范。

(二)基本需求——选择行为改变的动力

人类不但有生存的需求，还有爱和归属、权力、自由和乐趣的需求。这五大基本需求同等重要，必须以合理方式得到满足。我们所有的行为都是为了满足其中一种或多种需求而做出最佳选择。一旦了解这些需求，在感觉问题棘手时，就可以意识到基本需求未得到满足，在感觉心情舒畅时，就表明基本需求得到满足。

(三)优质世界——人心目中的图像

选择理论认为，我们生活在一个看得见、听得到、摸得着的真实世界里。每个人出生后不久就开始在记忆中组建并在生活中不断积累丰富的优质世界(quality world)。优质世界由许许多多具体画面构成，实现这些画面描绘的内容，基本需求就得到满足，就会感到快乐。

学生努力学习是因为他心目中有一幅“学习是愉悦的活动”的图像，而无心向学的学生将原本满足需求的学习活动图像，从他们心目中移除。教师必须给予学生更多成功的机会，满足学生内在心理需求或个人内在的心理图像。

(四)人际关系——成功人生的基础

威廉·格拉瑟强调，良好的关系对成功的人生很重要，困扰人们的主要问题都是不良的人际关系导致的。如果不改善重要的人际关系，想减少困扰，将困难重重。

人的社会性，想满足基本需求，必须有良好的人际关系。学生在校园里，一起学习和欢笑，会倾听各自的心声，悦纳对方，既能满足自己的权利需求，又能够促进学生之间的良性互动，建立良好的人际关系，使学生愿意用心学习。

二、合作学习形式化的表现及根源

(一)合作学习形式化的表现

1.合作互动缺乏真诚

游离于合作学习之外的学生抱怨：“没有人理解我，关心我！”合作互动在这些学生眼里充满困难和敌意。合作学习的倡导者约翰逊指出，合作学习能够满足学生的心理需求，促进学生的情感发展，尤其是通过小组合作学习，让具有不同特点的学生相互帮助，促进全体学生共同发展。马斯洛指出，基本需求得不到满足，成长需求就不会产生。[3]合作学习中，尽管教师可以通过配对复习、编号齐动脑、评头论足等方式，[4]培养学习小组的合作技能，但合作互动缺乏真诚，学生归属与爱的需求等基本需求得不到满足，就无法在小组内与同伴深度沟通对话，也就不可能深度互助、合作探究了。

2.组织形式与目标不匹配

有真正的合作需求是合作学习真实发生的前提条件，真实的学习必须经过独立思考。对于课本中的事实和概念性知识，教学目标只要求学生识记、了解，可以先让学生独立学习。合作学习必须科学选择学习内容，确立学习目标，在学生自学的基础上，有合作需求地进行合作学习。合作学习要根据合作目标来建构分组形态和策略，让学习内容、学习目标与组织形式最佳匹配。当前存在着不按合作目标分组的情况，且分组形态固定不变，学生产生厌倦情绪，出现无效或低效的合作学习。

合作学习还应依据学生掌握的合作技能，分阶段实施。不同阶段有不同的合作目标，也就有不同的关注点，合作学习的组织形态与学习方式要随关注点改变而改变。合作学习初期，应重点培养学生的合作技能，宜用“帮助—接受型”策略。合作学习成熟后，可用“协同—发现型”策略，切忌一刀切，否则，部分学生特别是学困生就会沦为合作学习过程中的“看客”，游离于合作学习之外。

3.课堂活动设计脱离生活

教学不仅是一个认识性活动，同时是一个交往性活动，学生的认知过程不可能离开社会交往过程。教师设计课堂活动大多是根据合作学习和教学目标要求，将教材的学习任务以问题为导向，让学生积极参与互动。然而，仔细观察和访谈，却发现表面交流讨论热烈，实质仍有部分学生陷于焦虑之中，甚至出现抵制情绪，其中一个主要原因是学习任务脱离实际生活且关心主题欠缺。苏联心理学家维果茨基的社会文化认知理论认为，学习就是不同的社会实践活动。因此，合作学习任务影响学生交流讨论与学习结果，学习任务应取材于日常生活，学习活动情境应贴近学生真实生活实际，而不应脱离生活。

4.发展性评价缺失

客观、科学、公正的评价方式对于唤醒学生学习热情、激励学生成长进步有非常重要的作用。当前，合作学习评价大多是采用小组集体性评价，无视学生的情感和个性差异，少关注每个小组成员参与课堂活动的发展和变化，忽视了促进学生发展的评价功能，教师几乎成了唯一的评价主体。教师评价的结果具有绝对的权威性，评价方式单一，未能做到评价内容全面化、评价主体多元化、评价方式多样化、评价实施持续化，未能激发学生内在力量和心中的学习图像，严重影响了学生学习的积极性和主动性。

(二)合作学习形式化的根源

依据威廉·格拉瑟的逻辑，学习是学生选择的结果，学生积极参与学习活动满足了他们内在的心理需求。因此，合作学习形式化的根源是学生内在心理需求满足缺失，“合作学习是愉悦的活动”图像从心目中移除。“我们无法强迫任何学生用功读书，除非他相信这么做会令自己感到满足。”[5]如果我们不断强迫学生去参与合作学习活动而忽视学生内在心理需求，学生仍会应付了事，甚至抗拒，合作学习效果就可想而知了。

三、合作学习改进策略

学生内在心理需求未能满足是合作学习形式化的根本原因。因此，基于威廉·格拉瑟选择理论，合作学习形式化的改进之道是以满足学生内在的心理需求为基本价值取向，调整合作学习策略，构建合作学习新生态，指引学生踏上合作学习乐学之路，重建学生合作学习图像。

(一)合作学习组织形态与学习目标相适应

游离于合作学习之外的学生不是不具备合作学习能力，也不是没有合作学习的愿望，而是在合作学习中，教师未能关注到这些学生的内在心理需求。在合作学习刚开始的时候，众多学生对合作学习充满憧憬，心目中有“愉悦的合作学习”图像。因为他们信任教师和同学，他们确信如果自己这么做，会得到自己想要的关爱，会提升自己的学习质量。

1.正确处理合作小组形态与目标的关系

合作学习的小组构成特点影响着合作学习的过程和效果。当前，小组构成主要考虑学生的能力特点，或将不同能力的学生组成异质小组，或将能力相同的学生组成同质小组。不管是同质小组还是异质小组，都由2～6人组成。约翰逊兄弟认为能力差别大的异质小组较适合合作学习，能促进理解深度，提高逻辑思维能力并加强记忆。不过，对于能力较高的学生，不管是在同质小组还是在异质小组，他们的表现几乎一样，且学习结果无显著差异。对于学习能力较低的学生，同质小组能够保护他们的自尊心，但他们的学习收获不大，学习效果显著低于异质小组。[6]通过研究发现，异质小组适合低年级，同质小组更适合抽象思维能力、逻辑思维能力和元认知能力有所发展的高年级学生。因此，教师在设计学习小组时，要正确处理合作的起点与终点，以及形式与目标之间的关系，依据不同的学情，采取不同的策略。中学阶段的目标是建立学生“愉悦的合作学习”图像，宜采取同质小组进行活动，小组成员地位平等，教师全力支持学习能力低的学习小组，避免学困生成为学习活动的奴隶，遭遇更多挫折，应让他们感受到教师和同学的关怀。

2.科学运用多元合作学习模式与策略

合作学习发展到今天，已出现了“分层—合作”“互助—合作”“ 自主—合作”等多元模式，还有“共学式”“切块拼接法”和“小组—游戏—竞赛法”等策略。我们要按阶段，科学地运用这些模式和策略，让学生体验学习的喜悦。如初中数学“实际问题与一元一次方程”是七年级学生学习的一个重点，也是难点。教师采用切块拼接法策略，让原来异质小组的所有成员都带着各自任务重新组成临时同质小组进行学习。在临时小组中，他们协同努力，合作探究，互相帮助，解决了问题之后，返回原来的小组，把各自获得的信息分享给整个小组，教师根据各小组的表现给予评价激励，满足学生的内在心理需求，提升学生的合作学习能力和问题解决能力。

(二)小组契约精神的培育应成为合作学习关注的重点

青少年学生有很强的好胜心和表现欲。为了促进小组合作学习，必须坚持积极互赖和人人尽责。积极互赖包含一种承诺，把别人的成功视作自己的成功，这是合作学习的核心所在。承诺体现一种契约精神，是人与制度以及人与人之间的信任关系。只有达到了信任、守诺、奉献和宽容时，[7]才能产生契约文明，进而造就契约精神。

人人平等是契约精神的本质。小组成员具备契约精神，就不存在特权思想，彼此真诚合作交流。要培育小组契约精神，首要的是让学生学会倾听，认真倾听和欣赏学生的发言。“不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。”[8]教师要引导学生协商制订倾听条约。组内讨论时，在组长组织下轮流发言，其他同学不插嘴、不打断、不做其他事情，还要点头、微笑、竖大拇指；不明白发言内容时，应举手示意或等对方说完再提出疑问。从倾听的方法、规则、态度和礼仪等展开全方位训练，追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”[9]，唤起学生的情感体验，产生“欣赏”“体味”的“倾听方式”和“理解方式”。[10]倾听，让学生情感相互交流，让学生在合作学习中感受每位学生的真诚、关爱和自尊。其次，教师要倡导并践行契约精神。所有学生在小组合作交流方面是平等的，没有特权。在困难面前，教师给予每位学生信心力量，让学生大胆说，有条理地说，形成规范，让学生重拾信心。在开展小组评优时，设立“契约精神奖”，让人人成为契约精神的倡导者和维护者。

(三)重塑教学活动设计，让合作学习课堂成为有吸引力的场域

选择理论指出，学校无法满足兴趣缺乏的学生，要让学生重新考虑将学习图像放回心中，起码要遇上一门令他们满意的课程。因此，教师要提供有效的支持，选择优质学习内容，对教学内容重组、再构，重塑课堂教学活动设计，指向学生生活经验、兴趣点，指向学生成长的可能状态，让合作学习课堂成为有吸引力的场域。

1.选择核心内容任务和学习方式

教学实践中，有些教师不论教学任务合适与否，一律开展小组讨论，进行合作学习。在这些教师的心目中，只要采用了小组讨论，就有了合作学习色彩，教学改革就落到实处了。合作学习既是课堂组织形式，也是学习方式，且建立在自主学习的基础上，不是所有内容都适合或需要合作学习，必须科学选择合作学习内容。此外，还要正确处理独立学习与合作学习的关系，不能一味地为了追求表面效果而合作学习。在浅表层合作学习中，有的合作学习就根本没有发生，或是机械地虚假学习，有的合作学习是在识记、理解层面的低阶思维的表层学习。因此，要以核心内容的关键问题为载体，让学生在知识形成、发展和应用过程中，积极参与,合作探究，积累活动经验，形成重要思想方法，促进学生关键能力的提升。

2.增强问题情境开放性和生活化

学生生活在一个看得见、听得着、摸得到的世界。学习是建立在现实生活经验与实践上的，生活化问题情境让学习贴近生活，有形象性和启发性，有亲切感，能唤醒学生已有的生活经验，激发学生的探究欲望。课堂教学是一个开放的、不断生成的动态过程。教师要在核心内容的基础上，适当设计，增加开放的教学活动情境，从不同的角度启发学生，让学生充分发挥和释放自己的探究欲望和创造潜能。

(四)持续性多元评价应成为学生合作学习的动力

一般认为，评价有诊断、导向和鉴定三个主要功能。在以结果为导向的评价体系中，通过学业评价提供的数据，对学生的学业成绩做出相应的评价。结果性评价的弊端在于把本身并不科学的评价指标作为衡量学生学习能力和水平的唯一标尺，把学生分成三六九等，选出了一小部分优等生，使大多数学生无法尝试学习的成功，无法发现自己的潜能。选择理论认为，当学生觉得学习困难并沦为学困生时，就会开始体验失败的痛苦，归属感和权利的需求遭受严重挫折，就会与班上的优等生划清界限，跟被认为是学困生的同学厮混在一块，悄然放弃努力。因此，在合作学习中要引入过程性评价和表现性评价，不给学生分等级或贴标签，让学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整。此外，教师还要引入观察评价、成长记录袋评价等发展性评价，以多元智能理论、成功理论为基础，以发展的眼光来看待学生，催人奋发向上，让每个学生都得到赏识，体验成功。这不仅能促使学生更加深刻地理解学习的意义,还能带动学生进行自我评价、自我反思和自我选择，培养他们自主成长的能力和品质。[11]