基于核心素养的深度学习的实现路径

文∣袁国超

为了落实党的十八大提出的教育立德树人的根本任务，全面深化课程教学改革，我国借鉴发达国家和地区的经验、做法，结合自身实际，研究设计了中国学生发展核心素养的框架体系，提出基础教育的培养目标是发展学生的核心素养。然而，当前中小学教学中普遍存在的浅表化、碎片化、形式化等浅层学习问题，严重影响了学生核心素养的培养和形成。只有实现学习方式的根本转型，以深度学习取代浅层学习，才能使基础教育发展学生核心素养的目标落地生根。

深度学习在20世纪70年代由美国学者提出，它是一个与浅层学习相对的概念。它反对孤立记忆、机械训练和非批判性接受知识，重视知识的关联、整合与批判性建构，重视学习迁移与问题解决，是一种以发展高阶思维、关键能力为价值取向的学习方式。深度学习不仅能够培养学生的高阶思维和关键能力，而且能够发展学生的情感、态度和价值观，是学科教学达成三维目标的根本途径。深度学习指向四个深度建构：知识的深度建构、思维的深度建构、能力的深度建构和人的发展的深度建构。这四个深度建构体现的是适应未来社会发展需要的关键能力和必备品格，即核心素养。因此，实施深度学习是发展学生核心素养的迫切需要和必由之路。现从价值取向的定位、建构策略的确定和学习方式的选择三个方面论述深度学习的实现路径。

一、明确价值取向

(一)以高阶思维的发展为价值取向

记忆、理解、应用、分析、评价、创造，布卢姆把认知领域里的学习目标划分为这六个层级。记忆、理解两个层级强调对知识的识记和建立在初步理解基础上的领会，指向的是属于低阶思维的浅层学习。而应用、分析、评价、创造四个层级指向的是高级认知水平，体现的是问题解决、批判性思维和创造性思维等高阶思维，属于深度学习的范畴。长期以来，在我国基础教育领域，学生学习过程中的认知思维大多数情况下还处在记忆、理解的低阶思维层次。这种指向浅层学习的低阶思维只能给予学生认识世界的本领，给予学生按图索骥执行任务的能力，给予不了学生改造世界的本领和创造性完成任务的能力。要改变这种现状，就必须以指向深度学习的高阶思维取代低阶思维。这就要求教师在指导学生确定学习目标时，要站在应用、分析、评价、创造的认知高度，把发展问题解决、批判性思维和创造性思维等高阶思维能力作为思维发展的出发点和立足点。

(二)以关键能力的发展为价值取向

2016年国家正式发布的《中国学生发展核心素养》指出：“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[1]明确了核心素养和关键能力的关系以及发展学生关键能力的重要性。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中, 强化学生关键能力培养。”将发展学生关键能力提升为国家决策。

关键能力是核心素养的核心，它对于青少年的成长、发展至关重要，培养青少年的关键能力对于提高国家的核心竞争力具有举足轻重的作用。所以，关键能力的培养已引起国际社会的高度关注。虽然各国学者对关键能力内涵和外延的理解还存在一定分歧，但对其基本精神的理解却是一致的：关键能力是一种满足终身学习和适应将来社会发展需要的综合能力或素养，主要包括学习能力、问题解决能力、沟通交流能力、团队协作能力、创新能力等。21世纪，学习更为重要的意义在于发展基于核心素养的关键能力，使人能够在信息化社会自由地表达、交流，学会学习，学会创造，能够在共同体中与他人合作解决问题等。这些能力只有通过深度学习才能获得。深度学习的“深”更重要的内涵特征应该体现在关键能力的表征上。因此，以培养关键能力为价值取向，是深度学习的本质使然，也是由基础教育的使命决定的。

(三)以人的发展为价值取向

早在1996年，国际21世纪教育委员会提交给联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》就提出教育要以人的发展为中心,报告中指出“人既是发展的第一主角,又是发展的终极目标”,教育“应该使每个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力,也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富”，“发展的目的在于使人日臻完善”。[2]然而，长期以来，我们许多地方的教育仍然是以知识为中心、以考试为中心。这种教育价值取向只能把学生引向只重视书本知识学习的浅层学习。雅斯贝尔斯指出：“如果人被迫只顾眼前的目标, 他就没有时间去展望整个生命。”[3]以知识学习为中心的浅层学习使学生只顾眼前考试这个目标，而忽视了整个生命的发展。因此，必须以深度学习取代浅层学习。深度学习的“深度”，其意义并不是指向学习内容的深度，而是指向思维、能力、情感与精神发展的深度。深度学习重视学习对个人的生成意义和提升价值，它不以掌握了多少书本知识为价值追求，而以关键能力与核心素养的发展为旨归。

因此，教师要以立德树人为使命，把造就有学识深度和道德深度的人作为深度学习的教学目标。教育要超越功利主义，由以知识传授为中心转向以人的发展为中心，围绕知识获得、能力发展、品格塑造、精神成长和价值观形成来设计教学、指导学习，充分实现学习对人的发展价值。

二、探究建构策略

(一)在完整理解中建构

探究知识的内在结构不难发现，知识由符号表征、逻辑形式和隐性意义三个要素构成。符号是知识的外壳和存在形式，它表征的是人类对世界万物的已有认知，它给予我们的是认识世界的知识。逻辑形式是隐含于符号表征之中的知识的构成规则或法则，是认识的方法论系统。它告诉我们的是走进世界的知识。对于人类来说，掌握以符号表征形式存在的认识世界的知识固然重要，但掌握作为知识逻辑形式的走进世界的知识更为必须。与符号知识相比，知识的逻辑形式更有价值。

“如果说符号表征表明的是人对世界的具体看法或认识结果，那么，逻辑形式则体现的是人认识世界的方式和过程。”[4]例如，一首诗的美及深远的意境是如何生成和表现的？作者采用了什么方法创作了这首诗？这些问题就是知识的逻辑形式。通过对这些问题的探究，就能掌握诗歌鉴赏和创作的“逻辑规则”与“思维形式”，实现“转识成智”。

任何知识都隐含着意义系统，都具有促进人的情感发展、精神成长、价值观提升的功能。意义是知识的内核，知识如果没有意义，就失去了它对于人的发展的最根本、最核心的价值。学生不仅要理解知识的符号和逻辑形式，还要把握知识的内在意义。例如，化学课上学习酸雨知识，知道酸雨是指pH值小于5.6的降水，这种理解仅限于酸雨的数字指标、定义等符号知识。知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物质发生化学反应形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物质又主要来源于人类燃烧的含硫量高的煤和各种机动车排放的尾气，这种理解进入到酸雨形成的过程、原理等知识的逻辑形式层面。认识到酸雨对环境的危害很大，应树立生态意识、忧患意识、责任意识，从源头上阻止酸雨的产生，这种理解深入到酸雨知识的意义层面，把握了酸雨知识对于人的发展的最根本、最核心的价值。

浅层学习注重知识符号的理解和把握，其目标是成为有知识的人。它强调外在的知识发展，忽视内在的智慧和精神生成，不重视知识逻辑形式的学习，更漠视知识隐性价值的存在。深度学习追求知识的符号学习、逻辑形式学习与内在意义学习的统一，追求外在发展与内在发展的统一，其目标是使学生成为有学识高度、智慧高度和精神高度的人。因此，教学中教师要引导学生从知识三个要素的内在关联入手，从整体上把握知识，从显性符号知识的浅层学习走向隐性学科思想方法、思维形式及其意义系统理解和建构的深度学习。

(二)在关联整合中建构

浅层学习忽视知识之间的联系，把一个个知识点看成互不相关的存在。因此，它是孤立化、碎片化的学习，对知识的理解缺乏系统性、联系性。实际上知识从来都不是孤立存在的，它们之间总存在这样那样的逻辑关联。深度学习强调知识之间的联系，主张将知识关联起来学习。例如，数学概念、定义、公式、原理等各个知识点之间存在着前后照应、互为补充、互相衔接等逻辑关系，具有完整的系统性，没有任何一个知识点孤立地存在系统之外。如果不建立知识点之间的逻辑关联，就无法建构数学知识体系。

深度学习不仅重视学科内知识的关联，而且强调不同学科知识之间的关联。它要求从寻找共同点、关联点入手，将不同学科知识联系起来，实现跨学科知识建构。例如，物理与化学都是建立在实验基础上的自然科学，两门课程的许多知识点都存在或交叉，或互补，或同一等关系：守恒思想既贯穿物理学科始终，也贯穿化学学科始终；原子结构知识既是高中物理的重要内容，也是高中化学的重要组成部分；一些化学定律及其推论就是根据物理公式推导出来的……学习时，要将这些内容关联起来综合理解，建立跨学科知识关联，构建跨学科知识网络，才能够打破学科壁垒，促进知识的深度融合。

不仅如此，深度学习要求在关联的基础上，将新学习的知识整合到原有的知识结构中，建立新的认知结构。关联整合的主要策略有概括、比较、联系、梳理、建构：概括知识要点、比较知识异同、建立知识联系、梳理知识脉络、建构知识体系。这样便能把一个个分散的知识点关联整合成纵横交错的立体知识网，从而达到对知识的融会贯通。由于注重知识的关联和整合，深度学习在实现知识深度建构的同时也培养了学生归纳、概括、分析、比较等高阶思维能力。

(三)在批判创新中建构

深度学习反对被动接受、不加质疑地照单全收教师传授的书本知识。它要求对任何知识都保持一种怀疑、求证、审视和批判的态度，不盲从权威，不照搬书本，敢于挑战定论，批判性地建构知识。批判性思维孕育出新知识、新观念的过程，也是学生突破原有的认知结构、建立新的认知结构的创造性学习过程。所以，深度学习本身就是一种创新性学习。它要求学生敢于提出自己的见解，多角度分析问题，通过多元解读、一题多解、寻求最佳答案等发散性思维训练，达到创造性思考问题和解决问题的目的。因此，深度学习有助于塑造学生的独立思考精神和创造性思维品质，它不仅实现了知识的深度建构，而且也发展了批判性思维和创造性思维能力，实现了能力的深度建构。

我国传统的学习模式是“接受—记忆”型学习文化模式。这种浅层学习的文化模式培养出来的学生只拥有被动接受知识的能力，而拥有不了独立探索知识的本领。在这种学习文化模式中，学生只要把教师灌输的书本知识储存在脑海中，然后在需要的时候把它复制出来，就算完成了学习任务。于是，重复和记忆便成为学习的“法宝”。长此以往，学生便丧失了思维能力，遇到问题就去求助教师和书本，而不会自己积极主动地去寻找答案，解决问题。

要实现深度学习就必须废除这种“接受—记忆”型浅层学习文化模式，创建一种充满批判和创造精神的新型学习文化模式。在这种学习文化中，教师不再是知识的代言人，书本知识也不再是绝对真理。教师是与学生进行平等对话的伙伴，书本知识是学生质疑、求证、探究的对象。教师的职责是为学生创造一个宽松、民主的学习文化氛围，引导学生自己发现、自己思考，使之能够对各种观点提出质疑，并积极主动地去探究、验证。学生不再是知识的被动接受者，而是具有批判和创造精神的思想者、探索者。

(四)在迁移应用中建构

浅层学习不重视知识的迁移应用，它对知识的掌握往往只停留在知道和领会的认知层面。深度学习要求能够灵活运用所学的知识。而实现知识灵活运用的途径只有一个，就是及时将它运用到新的情境中去解决新的问题。如在语文学习中，学习了名家写景状物的方法，要及时将这些方法迁移运用到写作中去。迁移运用不仅促进了学生对写作方法的理解，而且使写作知识内化为写作能力。

“迁移的实质是概括，越是概括的材料，迁移性越强。”[5]知识之所以能够迁移，是因为知识之间存在着共同之处。因此，将知识之间的共性概括出来，是实现知识有效迁移的关键环节。概括能力强，就容易发现、归纳、概括出新旧知识之间的规律性联系，并把这种规律性联系运用于新的学习情境中解决新的问题。因此，教学中要引导学生注意发现和提取学习内容中存在的共同因素，并指导他们用精练准确的语言把发现和提取的共同因素概括成一般原理。

迁移的核心是应用。没有应用，知识不可能实现迁移。因此，要为学生创设相似的情境，使学生能够把概括出的一般原理应用到新的情境中去解决新的问题，从而形成问题解决能力和实践创新能力。

三、选择学习方式

传统的接受式、诵读式、记忆式和练习式等学习方式几乎都是与浅层学习相适应的。这些学习方式无法达成高阶思维、关键能力和核心素养等方面深度建构的目标。实践证明，沉浸体验式、问题探究式、项目开展式和自主反思式是深度学习的几种重要学习方式。在学习中，要根据具体情况，选择最适宜的学习方式。

(一)沉浸体验式学习

学习心理学认为：“学习不是被动地接收教师灌输的书本知识，而是对人类认知成果的积极体验和主动建构。”[6]深度学习需要深度体验，体验是深度学习的要求和本质使然。

深度学习需要情境体验。情境认知理论认为，知识需要“亲身经历”(用自己的身心或真实或模拟地体验)才可能获得深度认知，学生只有在情境中才能完成对知识的深度建构。浅层学习忽视认知情境的作用，对于知识的掌握只能是肤浅的认知，不能真正地理解，更不能熟练地应用。深度学习要求学生全身心地沉浸到认知情境中去感受，通过体验经历知识形成的过程，丰富情感和经验，在亲历的基础上建构知识。因此，教学中可以创设真实情境，给予学生真实的学习体验；也可以创设模拟情境，给予学生类似真实的学习体验。

深度学习还需要情感体验。知识只有通过情感体验融入主体自身的心理结构，内化为主体的情感、态度和价值观，才能实现其最大价值。脱离情感体验的知识只能进入主体的认知结构，而无法内化为主体精神生命的要素。体验不仅能丰富主体的认知结构，而且能够在主体内心生成情感和意义，滋润其心灵，提升其生命意义。语文、政治、历史等人文学科知识蕴含着显性价值意义，能够直接丰富学生的情感体验，塑造学生的精神生命。数学、物理、化学等自然科学知识的深层结构中则蕴含着坚持真理、实事求是、敢于怀疑、勇于创新等隐性价值意义。因此，学习自然科学知识，不仅能增长知识、发展智力，还能获得生命意义的体验，促进精神生命的成长。

文科学习内容中情感价值体验的方法主要是沉浸式的涵泳、品读、想象等。理科学习内容中的情感价值往往隐藏在各种知识符号的背后，需要采取情境还原和感悟、挖掘等方法才能把它揭示出来。例如，用多媒体手段把科学史引进理科学习，再现、还原科学知识发现、创生的过程，引导学生沉浸其中，感受科学家发现、发明知识的艰苦卓绝的过程，体验科学家坚忍不拔、执着求索、开拓创新等精神品格，从而受到震撼和陶冶。忽视情感与生命体验的学习活动，知识与生命无法发生意义关联，知识的情感价值与生命意义无从实现。

(二)问题探究式学习

长期以来，我国基础教育课堂上盛行的是以知识学习为主线的“传授—接受”式的学习模式。这种学习模式很难激活学生的深层学习动机，很难使学生达到对知识的深度理解，更培养不了学生的学习能力，因而是浅层学习。要实现深度学习，就必须实行以问题探究为主线的探究式学习。问题探究式学习是深度学习的最佳方式。深度学习的过程往往就是围绕着具有挑战性的问题开展的探究性活动过程。一方面，深度学习以问题推动学习，问题是深度学习的起点并贯穿整个学习过程；另一方面，深度学习又强调学习的生成性，要求在学习的过程中不断发现问题、提出问题，将探究引向深入。问题探究的结果最终转化为新的知识结构和能力素养，实现深度发展。

深度学习的问题探究过程应包括两个阶段：自主探究阶段和合作探究阶段。自主探究阶段大致包括下列环节。第一，发现并提出问题。第二，提出各种解决方案并做出取舍。第三，分析、论证，形成解释，初步解决问题。第四，撰写研究论文。深度学习以解决真实情境中具有挑战性的学习问题为目标，靠个体的力量往往难以完成任务。因此，需要建立学习共同体开展合作探究。共同体合作探究阶段大致包括下列步骤。首先，展示探究成果。提交研究论文，供共同体成员讨论。其次，交流探究成果。共同体成员研讨研究论文。最后，修订、充实探究成果。在研讨、互评的基础上发现问题，深化认识，修改论文，提高探究质量。

问题探究式学习充分发挥了学生的主体性，激发了学生的创造潜能，使学生成为学习的真正主人，是真正的深度学习。

(三)项目式学习

认知心理学认为，就实质而言，学习的过程是学习主体在实践中不断内化知识、增长能力的社会化过程。实践是促进知识和能力建构的重要条件。因此，必须重视实践性学习。

实践性学习的最佳途径是项目式学习。项目式学习在学习内容、学习策略、学习结果和学习动因等方面与传统学习方式有着质的不同，它实现了学习方式的深度变革。项目式学习将学习内容设计成可以操作实施的项目，需要具备学科知识甚至是跨学科的综合知识才能完成，促进了知识的深度融合。项目式学习用具有挑战性和吸引力的任务项目驱动学生开展学习，改变了过去以知识学习为主的学习方式，使学生在知行合一中实现知识和能力的共同建构。项目式学习强调实践，注重创新，其最终成果体现为一定的作品，例如完成论证、设计方案、制订计划、创作剧本等。每个项目的完成都意味着学生对某个学习内容进行过深入思考和探索，都是一个深度学习的过程。项目式学习使学生从知识的被动接受者转变成知识的主动探索者，使之成为学习的主人，激发了学生学习的内在动力。项目式学习的综合性、实践性、创新性和主动性等特点，体现了深度学习的本质要求。

项目式学习往往需要在学习共同体中进行。从选定项目、设计方案，到实施操作、形成产品，都是在既有分工又有合作的共同体中完成的。这对于发展学生的沟通交流、团队合作能力具有重要意义。

(四)自主反思式学习

没有反思的学习是缺乏深度的低阶学习。有了反思的加入，学习才能走向深处，成为高阶学习。反思式学习是学生为了实现认知的自我完善而开展的一种自我对话。建构主义理论认为，主体只有不断进行学习反思，才能实现知识的内化，建构新的认知结构。反思是一种深度思维，它能够直抵事物的本质和内核，是自我建构的高级阶段。深度学习反思的目的不仅仅是对过去的学习进行总结，指向未来才是它的真正意义所在。反思是探索、是发现，它使学习成为一种探究性、研究性活动，能促进元认知的发展，提升问题解决能力，最终使学生学会学习、学会思考。

因此，在学习的过程中，学生要通过“回顾审视—查找问题—探究原因—研究对策—实践求证—总结提高”等思维环节，对自己的学习活动进行批判性审视。审视的具体内容包括目标、过程、结果、策略、态度、资源等学习的各个方面。通过研究审视中发现的问题，调控、改进自己的学习活动，实现深度学习。

需要强调的是，学生自始至终都是反思的主体。在反思过程中，学生以追求自身学习的合理性为目的，通过自我评价、自我审视，进行自我监控、自我完善，实现自我突破、自我发展。教师是学生自主反思式学习的指导者、促进者，其作用是指导反思方法，使学生学会反思；强化反思意识，使学生视反思为学习的需要；培养反思毅力，使学生养成反思习惯，最终把学生培养成爱思考、会思考的思想型、智慧型人才。

深度学习追求深度价值取向，以科学的建构策略和学习方式为支撑，致力于深度参与，最终使学生的高阶思维、关键能力得到深度发展。不仅如此，在深度学习中，学生以知识为载体，在教师的引导下，体验、探究知识中蕴含着的情感、意义与价值，通过感悟、认同和内化，明确自己的价值取向，确立自己的价值系统，进入精神成长和人生意义建构的生命层次。