基于应用能力培养的教育科研方法课程群建设

■李 芳

（内江师范学院教育科学学院，四川 内江 641100）

随着基础教育改革的深入推进和小学教师专业化程度的不断提高，教师成为“研究者”角色越来越突显。小学教师专业素养中教育研究能力和素养成为非常重要的一个构成。从内江师范学院小学教育专业课程开设来看，基于教育科研能力和素养培养的课程主要有“教育科研方法”“教育统计学”“教育改革”“毕业论文设计”等，然而从课程开设的效果看，并不理想。未能从科研能力培养的整体路径出发，课程大多单兵作战，仅从单门课程的知识和技能掌握的角度进行教学，课程之间缺乏统整和相互支撑，导致学生习得的是碎片化的知识和技能，未构建科研能力培养的完整图景。从对学生的实证调查中发现，这类课程的学习积极性不高、相关的学习内容重复、分裂、学习效果欠佳，从而影响教育科研能力的培养和教师成为“研究者”角色的实现。因此有必要通过一系列课程群优化建设的措施，以改进课程学习的积极性，改善课程教学效果，培养学生良好的教育科研方法素养、能力和精神，从而提升人才培养质量。

一、教育科研方法课程群建设的背景

教育科研方法课程群建设应突出师范性淡化学术性，其目标是培养适应基础教育课程改革需要的具有一定研究能力的小学教师，因此在课程定位中应该始终扎根基础教育课程改革实践，密切关注教育教学中的实践问题，具有发现提炼教育研究问题并从事小学教育研究的能力。2016年，内江师范学院小学教育专业人才培养中“文、理、艺、科、教”人才培养模式被立项为四川省卓越教师培养项目，其中“科”即“科学素养”维度，不仅提出了教育研究能力作为小学教育专业卓越教师的核心能力，也强调了教育科研能力的形成应在教育实践背景下，通过对实践的教育问题的关注，激发学生参与教育研究的积极性，并在实际研究问题的思考和解决中，亲历教育研究的过程，最终促成教育研究能力形成的完整图景。通过教育科研方法为核心的课程群的设计和建设，打破现有的课程分科教学、各自为政，缺乏整体的一致性和连贯性的问题，改进教育科研方法、教育统计学、教育改革、毕业论文设计等课程中学生学习内在延续性缺乏、积极性不高、教学效果欠佳等问题，通过发挥课程群之间的积极互动和影响，促进课程、教材内容体系的整体优化，改善教育方法和教学手段，提升课程群师资队伍建设水平，提高学生教育科学研究的实践能力以及对教育问题关注的责任感和兴趣。

二、教育科研方法课程群建设存在的问题

（一）课程群内容缺乏整合

教育科研方向相关的课程群培养目标既包括对当下教育改革中的问题的关注意识和责任意识，也包括能根据教育现状提炼研究课题提出问题的能力，以及围绕教育问题开展通过调查、观察、实验等方法实施研究的能力、最终通过研究成果的表达呈现研究结论的论文撰写能力，这一系列的相关能力目前从内江师范学院小学教育专业课程设置来看，是通过各门课程来实现的。基于科研素质和能力培养的相关课程在课程体系中仅仅是形式上归属为一类，但对学科和学科之间的逻辑关系，内在联系、开设顺序都未有理性的考虑，各门课程开设基本上是从完成本课程的教学目的出发，处于互不沟通、各自为政的状态，譬如教育心理统计学是让学生运用统计方法研究教育问题的一门应用性学科，主要任务是偏重于量化研究方法的使用，此课程开设在大一第二学期，学生还没有较多的教育问题积累和实践体验，甚至如何提出课题，如何提出假设等教育科研的基础知识都没有学习的基础上，学生只能在脱离教育情境和教育问题以及具体的学习内容中学习数据分析的方法，其效果可想而知。单纯为了知识学习而学习，为了某个具体技能的掌握而学的碎片化、片面化的学习，未建立知识和技能之间的内在关联，也没法建构方法论的整体图景，也就无从知晓课程学习的意义和价值，也就难以产生对课程学习的内在兴趣和动机。实践中教科学院小学教育专业学生对该门课程的学习积极性不高，学习效果欠佳的调查结果也印证了无视课程群内在联系和逻辑关系带来的后果。

（二）课程学习分裂、隔离

割裂分散的教学内容使得课程教学也是平行进行，没有交集，教育科研方法课程群的相关教师独立负责所教授的课程，完成既定的教学任务，以致相关课程未给学生形成连续性的有价值的学习经验，譬如信息检索课程里学生要学习如何查阅资料，基础教育改革课程中学生要形成问题意识，教育心理统计课程中要应用方法研究教育问题，而这样的学习是断续的、分割的学习，无法切实有效地促成学生教育研究能力的形成。另外，教育科研方法课程被认为是带有很强理论性的实践性课程，因此在课程教学中，一般是理论先行，实践操作随后，学生通过教师的讲授掌握了基本的研究理论和方法后，完成教师布置的作业，将理论运用于实践。学生在学习中，对教师所讲授的理论是被动接受的，动机和目的性都不强，学习效果也不佳，在这样的学习中理论和实践是两张皮，相互脱离，最终导致学生真实的科研能力和素质没法有效培养起来。

（三）课程建设实践环节薄弱

教育科研方法课程是基于理论框架下的实践性课程，因此从课程学习内容上看，课程包括理论性知识和实践性知识，教育科研的一般原理和原则属于陈述性知识，教育科研基本流程、研究计划的撰写、具体的研究方法的实施、研究报告的撰写属于程序性知识，前者需要学生理解和领悟，后者需要学生练习和实践，然而在课堂教学中，教师普遍重视理论知识讲授，忽视课程的实践和操作，这种以教师讲授为主的灌输性课堂教学模式，难以有效沟通两种知识，更多的时候反映出来的是学生课堂听懂了，往往面对教育研究的具体问题的操作和实施的时候却很茫然，掌握的教育统计的公式和教育取样的方法，面对实践操作时候却不知道该选用什么公式和选择什么取样方法，显然，课堂的理论知识的教学未有效转为实践操作和训练，学生科研能力的持续培养断层。

（四）课程学习环境封闭

在教育科研方法课程学习资源中，研究问题的来源和课程学习资源多居于教材资源、文献资料和校内学习，这些学习资源的接触很多时候是让学生在想象中研究教育问题，缺乏对生动的、丰富的、复杂的教育实践的感知，学生更多时候是为了外在的比如顺利完成教师布置的学习任务和完成毕业论文等，在封闭的学习环境下，学生无法对教育现场和教育实践中的问题有切实的感知和体验，也就无法对教育问题产生兴趣，更无从体会到教育科研的重要性和迫切性，也无法培养了解教育改革、参与教育科研的意识和责任感。

三、教育科研方法课程群建设优化策略

（一）厘清课程群内部逻辑关系

基于科研能力培养，相关的课程群建设首先应该打破教育科学研究方法、教育改革、教育统计学、信息检索等理论课程和教育见习、教育研习、教育实习、毕业论文写作等实践课程的学习任务和内容的界限，跨越理论课程和实践课程鸿沟，对“知识点”和“能力点”进行重新排列、组合，将知识的学习整合放在教育科研方法能力的培养中。从教育研究能力培养和学生连续的、完整的教育科研学习经验建构上，整合相关的课程内容、理清课程开设先后顺序，建构具有内在逻辑联系的、有机统一、相互支持、整体优化的课程体系。一方面围绕课程基本模块：研究课题的选择和提炼、文献检索、研究计划的撰写、研究方法的实施、研究资料的搜集和分析、研究成果的呈现，相关的课程既是环环相扣、层层推进，又构成系统，另一方面也要注重课程教学内容的承上启下的连接和支撑作用[1]。教育改革专题和教育见习为学生了解教育科研的意义、增强对教育科研的价值认知以及提炼教育研究问题铺垫基础，教育统计学和信息检索作为教育科研方法课程学习的工具性学科，可以在教育科研方法核心课程学习时候平行开设。可以根据课程学习内容统整相关的内容，例如抽样和数据分析可以结合具体的课题开展学习，方便学生形成连续性、有效学习经验和体验。大学生创新创业项目、大学生科研课题申报为学生课程实践提供支撑平台，大四毕业论文设计、教育实习、教育研习等课程为课题研究实施、教育研究的反思和创新起支撑和进一步催化作用。在四年的课程学习中应全程注意学生的教育研究意识、方法、技能和能力的培养。

(二)搭建课程群资源网

在信息技术大力发展的背景下，网络已经成为推动教育教学改革的重要手段[2]，要有效促进学生教育科研实践能力的发展，可以通过课程群资源网的建设，整合优化课程群知识体系，搭建一个教师和教师相互合作、课程资源共享以及师生交流、开放式教学的支持平台。在学生科研实践和应用能力培养目标的导引下，梳理课程群教学内容，利用网络自编教材、电子课件、教学录像、教育科研案例、学生研究报告、资源链接等把课程群内各课程的教学内容有机地融合在一起，各个课程内容在培养学生科研实践能力中整体配合、相互支持，以一种整体的图景呈现给学生。课程群资源网搭建能支持教师翻转式、项目式、探究式等多样的课堂教学方式，教师可以课程群资源网提前布置学习任务、课堂交流、课后反馈。同时课程群资源网满足不同发展水平和不同个性的学生学习需求，学生在课程资源网上可以与课程群教师请教和交流，从而调动学生学习的主动性和积极性，营造一种无处不在支持性的学习环境。

（三）加强课堂教学改革和创新

认知心理学家安德森把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识，教育科研方法相关的课程群致力于让学生掌握如何实施和开展研究，因此属于程序性知识的范畴。程序性知识作为一种“知如何”的知识，它具有两种不同的表现形态：一种是技术形态的程序性知识，又称为“技术的知识”(technical knedge)，另一种是实践形态的程序性知识，又称为“实践的知识”(practical knedge)[3]，二者是有区别的，前者通过讲授或者自学可以习得，知道“怎么做”，后者则需要实践活动的参与习得，掌握“会做”。因此要构建科研能力，生成实践性知识和教育科研的智慧，迫切需要变革课堂教学。已有的教育科研方法课程群教学，主要大多采用讲授的方式进行，通过演绎、讲授、示范呈现相关的教育研究方法技能。这样的知识是“技术的知识”而不是“实践的知识”，这样的课堂教学模式，还停留在以教师为中心的阶段、无视实践性知识习得的内在规律，无视学生在课程学习中的中心位置，把教育科研方法的案例当课程实践，也忽视了教育科研能力形成的整体图景，必然导致学生课堂能听懂，而面对真实和复杂的教育问题的时候一筹莫展，无从下手。变革教育科研方法课程群的教学方式，可以在课程群的教学中，采用基于课题完成的“任务型教学”，通过教学过程中的“大任务”设计，在教育见习观察、教育改革专题课程学习、相关的文献阅读总结反思提炼教育研究课题，通过课堂参与、小组分享讨论呈现研究计划，通过教育见习和教育实习实施研究计划，通过毕业论文的撰写呈现研究成果。通过课程任务的驱动推动学生的课程实践，相关的课程在任务驱动下，开展课程教学支持，学生在实践中主动建构教育研究方法相关的实践知识，在参与、讨论、分享、行动中增长教育研究的实践能力，生成开展教育研究的实践知识和实践智慧。

（四）构建开放课程学习环境

在有关师范生的科研意识的调查中普遍反映，科研活动离自己甚远，教育研究是专家或者学者们做的事，作为未来基础教育的一员只要做好教书育人的本职工作就行，完成课程论文以及毕业论文更多的时候也是一种外力推动下必须要做的事情，很少有师范生能意识教师作为一名研究者的角色担当以及开展研究的内在兴趣和动机，要改变这样一种现状就应该构建一个开放、立体的学习环境，沟通课内和课外，联动校内和校外。校内学习主要是由课堂学习延伸到课外学习，利用课外作业的完成、科研课题申报平台巩固、检验课堂所学。校外学习环境需要高校和小学校协同合作，把师范生对小学教育教学现场的切身感知、经历和体验融入到教育研究能力培养的相关课程中。师范生通过教育见习现场观察了解教育现象、把握教育问题，学会提出问题，培养关注教育现实的责任感和激发师范生教育科研的兴趣，并进一步提炼为可以研究的教育研究课题，并鼓励学生在大学生科研平台上积极申报。通过教育实习实践落实研究课题，或者开展教育调查研究，或者进行教育实验研究，或者开展教育行动研究，培养具体研究方法的实践能力，通过毕业论文的撰写和教育研习理性梳理研究的成果并提出可以改进的举措，推动教育科研持续化和常态化。在开放的课程学习环境中，第一课堂和第二课堂形成良性互动，课内向课外延生，高校和小学校协同，在整体、开放、动态、真实的环境中促进师范生科研能力的形成和科研素养的构建。

（五）优化课程教师团队

教师团队的优化和建设是基于教育研究能力培养的教育科研方法相关课程群建设的重要人力保障，因此要摆脱过去那种缺乏沟通、各自为政、单打独斗的局面，形成一支愿景共融、相互协作、优势互补的教师团队。首先，各门课程教师要统一思想，形成共识，清晰定位所教授的课程对于学生科研能力形成和培养的地位和价值，构建学生科研能力形成的完整课程图景；其次，由相关教师组成教学团队，共同梳理知识点，修订课程大纲，依据能力培养的整体性经验的形成，确定各门课程之间的相互关系和彼此支撑；再次，各门课程教师携手观摩课堂、定期开展深度教研、共同指导学生课题申报，共同铺就学生实践平台，在共同合作中培养学生的教育研究能力。