错误分析视域下高职英语教学策略探究

■冯庆华

（北京农业职业学院，北京 102442）

经过20多年的发展，高职教育已成为我国高等教育体系中非常重要的一个层次，担负着培养懂知识、懂技术、会应用的高素质技能型人才的重要使命。作为通识教育的重要必修课程之一，高职英语课程的教学目标之一是培养学生的英语语言应用能力，能进行一定程度的综合应用。因此，如何指导学生正确的运用和应用英语语言一直是高职英语教学研究的焦点，也是教师在教学中永不停息的追逐和奋斗目标。但事实上，由于英语学习是一个创造和建构新语言体系的过程，出现错误是一种非常自然又无法避免的现象。正如Brown（1994）所说：“学习并不是一个简单的刺激—反应过程，而是一个复杂的认知过程，一个逐渐形成习惯的过程。错误的产生是一种在学习过程中未能克服旧习惯的表象”[1]。鉴于此，在英语教学中教师不应把错误视作洪水猛兽，而应把它视为一扇可以窥视到学生语言学习状态、洞悉语言习得规律的窗户，并将此作为突破口有的放矢地进行教学，尽量减少错误的发生，引导学生更准确地理解、掌握和运用知识。本文将以错误分析理论的视角，结合对高职学生在英语习得中常见的错误进行分析，提出高职英语教学应对策略，以期提高教学效率，增强英语教学质量和效果，助力学生提高语言水平和正确运用的能力。

一、错误分析理论的内涵

20世纪60、70年代，错误分析理论作为应用语言学的一个分支逐步兴起。经过众多的语言学家和教育者几十年的不断研究，错误分析现在已成为第二语言习得的重要研究方法之一。

（一）错误类型

英国著名语言学家Corder（1976）在其错误分析理论中把语言学习中出现的错误分为两种类型：失误（mistake）和错误（error）。Corder认为“失误不是来源于语言能力的缺陷，而是由于学习者的生理和心理状态不稳定（如疲劳、不专心、紧张等）而引发的，具有偶发性和突发性，学习者能自行注意并纠正”[1]。例如，高职英语学习中常见的诸如“She like playingtennis.”不正确表述，往往是口误或失误，学生能很快意识到句中的动词未进行三单变形并自行纠正。对于失误（mistake），学者们认为只要不妨碍交际和理解，教师不应对其过分吹毛求疵。错误（error）“是由于学习者未能掌握目标语使用规则而造成的，它能反映出学习者的过渡语的发展水平。一旦出错，学习者自己无法认识和纠正”[2]。例如，高职学生常常会混淆一般过去时和现在完成时的用法，频现诸如“Tom alreadyfinishedhishomework.”错误表达。由于这是未能掌握现在完成时的用法规则而引发的错误，学生是不可能自行意识到和纠正的。因此，教学中教师应高度重视学生出现的错误（error），把它作为研究英语习得的主要切入点，进行认真分析、研究和总结，追根溯源找到学生英语学习的薄弱点和未掌握之处，方能有效提高教学效果。

（二）错误成因探究

Brown（2001）认为语言错误可分为语际迁移错误（Interlingual Errors）、语内迁移错误（Intralingual Errors）和其他因素导致的错误。

语际迁移是指学习者自身的母语在语音、语汇、语法、语义、习惯、方法、情景等方面对目标语学习的影响，诱发并制造目标语学习的错误和混乱。由于汉语与英语是两种完全不同的语言体系，学习者通常会把母语（汉语）的用法规则直接套用在英语上进而导致错误的出现。例如，学生常在“下雨了”“现在十点了”等这类句子的汉译英中出错。其原因在于汉语是一种无主语的语言结构，即在汉语的句子中常常没有主语。而英语则恰恰相反，除了祈使句外，所有的句子都必须有主语。正是由于这一差异，制造了干扰，造成了翻译困难，引发了错误。

语内迁移是指学习者在目标语内的知识迁移，与母语没有任何关联。语内迁移分为积极的正迁移和消极的负迁移，学习中出现的错误是语内负迁移的干扰结果。Brown（2001）指出“过度概括（overgeneralization）是语内负迁移错误的主要形式之一，是学习者通过对新知识的几个具体事例的观察而推出一个规律，然后把这个规律过度地应用到其他类似的地方”[2]。例如，学生学习了名词变复数的基本规则后，往往会把sheep、child等错误地表达为sheeps、childs，这就是过度概括的结果。

其他因素导致的错误是指因受其学习环境（context of learning）、交际策略（communication strategies）、个人因素（personal factors）、文化因素（cultural factors）等方面的影响诱发学习者产生学习错误。例如，在表达“老人”之意时，学生常常错误地使用“old man”，而不知道其正确的用词“elderly man”或“senior citizen”。在西方文化中,“old man”的内涵是“没有用的人或没有社会价值的人”，故英语中用old一词称呼他人是非常失礼的。

二、错误分析视域下高职英语教学策略探究

高职学生来自中专、技校和普通高中，他们的英语基础普遍较为薄弱，绝大部分仍处于英语初级水平。即使高中生源的学生，他们的英语知识也比较浅薄且掌握不牢，很多学生达不到高中英语会考的要求。针对高职学生在英语学习中出现错误具有范围广、概率大、频率高、涉及知识点分散、错误类型多样等特点。高职英语教师更应该提高对错误分析理论的认知，高度重视学习过程中出现的错误，以错误分析为抓手和线索，从多角度选用相应的教学方法，并综合运用，以得到最优化的教学策略，帮助学生突破英语学习的障碍和瓶颈，提高高职英语教学效率和效果，促进学生准确运用语言。

（一）采用词块教学法：整体输入、准确运用

词汇是构成语言的最基本元素之一，是英语学习之根本，学习者所掌握词汇的量度和用词的精准度对语言的应用有着至关重要的影响。经过众多学者大量的教学观察和实证研究证实，学习者在词汇的掌握和运用中出错率占比很高，高职学生尤为如此。例如，类似give a suggestion、do a decision、an advice等这样的错误在高职学生中高频出现。依据错误分析理论，可知其错误的成因是由于学生受到了汉语“给个建议”“作决定”“一个建议”等母语表达的影响，把母语的搭配习惯不自主地迁移到英语中。还有相当一部的高职学生把“看书”翻译为“see/look a book”。其错误之源首先是高职学生对see和look的认知度很高，再加上汉语中常常把“读书”说成“看书”，故出现上述错误表达就不足为奇。把“关灯”表达为“close the light”也是同样的原因。这种由语际和语内负迁移共同作用而产生的错误，在高职学生的英语表达中屡见不鲜。在口语交际中，高职学生常将“给你”错译为“Give you”、“这边请”错译为“Gothis way”等，而不知晓其正确的表达用语“Here you are”和“This way，please”。这种错误的产生显然源于汉语的影响，属于典型的语际负迁移错误。此外，学生还常常会用“a fat man”来表达“胖人”之意，殊不知fat在英语中是个强烈的贬义词，所以在西方如果说某人fat，不仅是对别人的伤害与歧视，也是自身粗鲁无教养的表现。通过追根溯源后可知，出现这样的错误就是学生对fat一词的内涵不了解，对中西文化间存在的差异不知晓。

通过上述对高职学生词汇使用中常见错误的归纳和分析不难发现，短语、固定搭配、习惯用语是错误的高发区域。因此，在词汇教学中可采用词块教学法来化解难题。根据语言学家Lewis（1993）的阐述，“词块是介于词汇和语法之间的一种固定或半固定的语言结构，是一个完整的词汇语法单位。语言的记忆、储存、输出和使用不是以单个的词为单位，而那些固定或半固定模式化的板块结构才是人类交际的最小单位”[3]。国内学者杨玉晨（1999）也指出“在英语词汇教学中给学生提供语言的基本‘板块’结构，可以使学生避免语域使用不当方面的错误，使学生在使用中获得语言运用的自信，并提高其语言的流利程度”[4]。此外，更重要的是词块具有便于整体记忆、整体提取、使用便捷、运用准确高效的特点。

由此可见，在高职英语教学中，教师以短语、固定搭配、惯用话语等词块形式进行整体输入，势必能达到突破屏蔽、攻克难关、有效降低错误之目的。具体实施方案如下：首先，建立词块意识，引导学生关注词块，帮助识别词块。例如，对于讲授内容中的固定词组搭配、习惯用语、句式结构等进行重点标注；对于口语的惯用语表达可采用课件、视频等强烈刺激的视觉来冲击学生的感官，引起学生的兴趣和关注。其次，注重按词块进行讲授，整体呈现、整体输入。例如：在讲授get used to、look forward to、contribute oneselfto等词组时，着重强调短语中的to为介词，其后面的正确搭配是doing或名词，而不是todo，以达到有效避免因语内迁移而产生错误的目的。再次，要求学生按词块进行整体诵读和记忆。例如，将上面所提到的错误的正确表达 make a decision，a piece of advice，read a book，turn offthe light，a heavy/bigman 等以词块的形式教授给学生，并要求进行整体朗读和记忆。通过调动眼、口、耳、脑等多感官的共同协作，加深对词汇的正确认知和记忆，为后续的知识内化、输出和准确的运用奠定扎实牢固的基础。最后，设计多样化练习形式，加强词块练习。教师可以根据教学内容采用段落词块填空、词块搭配选择、判断改错、口语场景化操练等多种形式，促使学生对词块进行充分和反复的提取、输出和运用，起到强化词块记忆、提高词块运用和语言表达准确性的作用。

（二）采用显性教学法：高度聚焦、明确解析

事实上，高职学生不仅仅在词汇上错误频发，他们在语音语调、句式结构、语法等各个方面的记忆和使用上出现错误的频率也非常高,产生错误的原因也多种多样。经对高职学生的错误进行分析和归纳后发现：有因语内迁移而造成的错误,如:将 hour错读为/｀ha(r)/；错将/ts/拆为/t/和/s/分别独立发音；将works（著作）误认为是work（工作）的复数形式。有因语际负迁移而造成的错误，如：将“我把手机遗忘在教室里了”句中“遗忘”一词错误地翻译为“forget”而不是正确的“leave”；将介词against（反对）误作为动词使用。还有因不了解表达方式而造成的错误，如：将“I can't agree with you more.”这一习惯用语错误地理解为“我完全不同意”；将“Do you mind…？”问句的答语“No,ofcourse not”误理解为“不同意”。

为了避免错误或降低错误的发生概率，教学中采用显性教学法不失为一个明智之举。显性教学法是一种以认知理论为依托，“以正式的陈述来学习语法规则”[5]的教学方法。显性教学强调采用直接讲授的方法对概念、规则、用法等进行明确的讲解和辨析,以指导学生有意识地、系统地获取知识。几十年来，经过Ellis（1990）、Schmitt（1990）、Stoller and Grabe（1993）、Kasper和 Rose（1996：96）等众多学者和研究者的大量实证，证实显性教学在语音、词汇、语法等教学以及预防语用错误的发生上起到较好的促进作用。

鉴于显性教学法具有高度聚焦、解析明确、系统性强、适用范围广等优点。在高职英语教学中，对学生容易产生错误的知识点，教师可采用下列步骤实施显性教学法，促使英语学习更清晰、更准确、更系统，进而降低错误的发生。首先对学生高频出现的各种语言和语用错误进行分析和归纳总结，然后旗帜鲜明地指出易错的知识点，引起学生的高度注意，进而分析出错原因，施以清晰、明确的讲授和辨析，并进行系统的归纳总结，最后辅以多样化的针对性练习和训练，促进对输入内容的记忆、理解、加工和吸收，以达到良好而有效的预防错误发生之功效，避免学生走弯路。针对因表达方式、文化习俗、思维方式等差异而造成的语用错误。还可充分利用英文原版动画片、情景短剧、经典影片、英文网站视听材料等进行动态输入，让学生接触大量真实的语料，通过讲解使学生了解、理解和学习西方文化的内涵意义,达到英语语言和语用信息真实和准确输入之目的。经教学实践证明，显性教学非常适合英语基础薄弱且学习主动性不足的高职学生，非常利于避免错误的发生和知识的长时间记忆储存，促使学生真正认识并掌握英语自身的语言规律及表达习惯。

（三）采用对比分析法：展示不同、明辨差异

对比分析理论的主要倡导人之一Robert Lado提出：将学习者的母语和目的语进行对比并发现差异，预测出可能会引起二语学习困难的语言项目和可能会发生的错误，在此基础上确定出教学的重点难点，然后运用各种教学手段进行干预，以克服母语的干扰，建立新习惯的效果[6]。事实上，作为最传统、最常见的分析语言干扰的方法，对比分析理论长期以来被广泛运用于我国英语教学中。早在20世纪70、80年代，我国语言对比研究的前驱者和奠基人吕叔湘就指出“对于中国学生最有用的帮助是让他们认识英语和汉语的差别，在每一个具体问题——词形、词义、语法范畴、句子结构上，都能尽可能用汉语的情况来跟英语作比较，让他通过这种比较得到更深的领会”[7]!此外，他还特别强调“要注意的是不同的地方”[7]。后续的众多学者也将对比分析理论运用于英语教学实践中以避免语言和语用错误的发生，并取得了显著的成效。

鉴于此，教师应对高职英语学习中高频出现的错误进行收集、整理和归纳，认真进行错误分析，然后采用对比分析法进行教学，帮助学生认识到词汇内涵、词组搭配、语法结构、使用语境、思维方式、文化习俗等的差异，详细解释并纠正因汉语干扰而产生或将会产生的错误，指导学生更清楚、更深刻、更准确地认识和运用。例如，对于music、furniture、information等非常容易受到母语用法干扰的词汇，在教学中将其英语用法与汉语进行对比分析，明确告知学生在英语中这些都是不可数名词，在表达“一首、一件、一条”时，其正确搭配是a piece of而不是a或an，以避免学生因为汉语的影响和已学名词单复数表达方式的影响（即语际和语内迁移的共同干扰）出现语言错误。对于表语形容词、定语从句以及状语从句中诸如although、so连接词搭配等高发错误区域，在讲授中可直接进行汉语和英语用法比较，以起到防患于未然之功效。除了重视对比分析语言形式，还需高度注重对比语言功能，以免学生下意识地用自己的文化准则、语用习惯等标准进行评判。例如：在表达价格贵贱时，英语应该使用high或low与price搭配，而不是按照汉语的意思用expensive或cheap搭配；表达人口的多与少时，英语应该使用large或small与population搭配，而不是按照汉语的意思用many或little搭配。对于人名、地址、年月日等的表达，英语排列顺序是由小到大，这一点刚好与汉语表达顺序相反。对于他人给予的赞美、祝贺的回复，表达时应该尊重英语民族的文化习俗，用“Thank you.”，“That's nice ofyou tosayso.”等表示感谢和接受，而不是按照汉语的语用习惯进行自谦或自贬，以避免造成尴尬甚至误解。通过这样的对比讲授，可高效帮助学生认知并掌握一个词或句型的语用环境或条件，促使学生得体而熟练地运用英语进行交际。此外，教师还可将对比分析教学法运用于错误率高发的词形相近、词意相近或同源词等词汇教学中，如：like与likely，affect与effect，adopt与 adapt，considerable与 considerate等，可有效避免因语际负迁移而产生的错误。

（四）采用输出理论教学法：驱动输出、固化知识

输出假设是语言学家Swain（1995）基于对Krashen提出的输入假说进行再思考而提出的。Swain认为“学习者达到较高的外语水平仅有可理解的输入是不够的，必须促使学习者充分利用现有的资源对将要输出的语言进行思考，使输出的语言更恰当、准确、容易理解”[8]。我国学者文秋芳在此基础上提出了“输出驱动假设”。她认为只有经历了输出驱动的学习过程，语言习得效率才能得以提升，否则“即便有高质量的输入，其习得效率也有限”[9]。

由此可见,教学中仅仅依靠教师对容易产生错误的知识点进行预防性的讲授，学生是无法实现真正的掌握和准确的运用。因此，在给予可理解输入的同时，教师必须给学生提供更多的练习和训练的机会，通过外力驱动学生进行语言输出，促使对所学知识进行内化和固化，进一步降低产生错误的风险和概率，从而提高他们正确运用语言和语用的能力。例如：针对各种词汇错误，可根据学生的基础和学情，使用百词斩、扇贝、Quizlet等APP词汇学习软件，充分利用其根据遗忘曲线原理而设计的强大的复习功能，促使学生循环往复地进行词汇输出训练，助力学生个性化的巩固和加强易错词汇的认识。针对因习惯用语或因文化、表达方式等差异而造成的常见语用错误，教师可采用角色扮演、情景再现、情景迁移、配音、复述、改编或自编对话等形式促使学生进行口语输出训练。针对因语内和语际负迁移而造成的频发易发的单词、短语搭配、语法等语言错误，可采用针对性强的改错练习进行高度聚焦。针对出错涉及范围最广、学习难度最大的书面表达，可采用由短而长、由简及繁、循序渐进的“写长法”，同时结合缩写、扩写、仿写或改写等多种写作练习形式进行书面输出训练。此外，采用“小老师”的学生讲授形式也是一种非常行之有效的输出方式。通过让学生将易错的词汇、句式、语法等亲口讲解给学习伙伴或其他同学，促使讲授者真正理解、消化吸收所学知识，搭建起自己的知识体系，构建准确的输出。鉴于高职学生基础薄弱、学习动力较差、自我控制和约束能力较差等特点，教师在进行各种输出活动时，需注意引导的方式和代入的节奏，尽量采用由浅入深、由易到难，循序渐进地提供提示语、句型或示范等,以帮助学生克服畏难和抵触心理障碍、激发动力、提升信心，确保活动和训练的有效开展和进行，达到理想的输出效果。

三、结语

语言错误是英语习得中的一种正常的自然现象，它就像行进道路上的指示灯，为学习者和施教者指明了学习和教学的重点和难点。事实上，错误本身是一种宝贵的教学资源，能有效助力学生有意识地避免错误的出现。在高职英语教学中，教师应充分发挥“错误”的警示和指示的作用，认真分析学生英语学习中出现的错误,依照其不同的成因，综合运用词块教学法、显性教学法、对比分析法和输出理论教学法，通过高度聚焦、整体输入、明确讲授、清晰对比、驱动输出等策略进行有的放矢的教学，确保准确输入、澄清混淆、正确内化、自动化输出，最大限度地预防、规避语言和语用错误的发生，助力学生突破英语学习的障碍，促使教学更高质高效，促进学生语言使用更准确、更流利、更得体，以较高的效率实现高职英语课程的语言准确应用的培养目标。