供给侧改革视域下的全科小学教师培养路径研究

■王丹丹，李艳红

（天水师范学院教师教育学院，甘肃 天水 741000）

目前，乡村学校教师存在专业背景单一、全面能力薄弱、农村教育情怀缺失、实践反思能力不足、教育实践质量不高等多种问题。可见，加强农村教师队伍建设紧迫且重要。2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出“教师教育师资队伍，是师范生培养最为重要的软实力，构建高校与中小学相结合的教师共同体，培养热爱小学教育事业，具备全面能力，胜任全科教学的卓越小学教师”。2015国务院颁发《乡村教师支持计（2015-2020）》提出“力争使乡村学校优质教师来源得到多渠道补充，全面提升乡村教师的能力素质，鼓励地方和师范院校采取定向培养一专多能的乡村教师”。那么如何培养合适农村小学全科教师？其高校构建怎样的培养模式？有哪些培养路径？我们必须基于供给侧改革的视域，解决乡村小学教育阶段存在的问题，为乡村小学补充优质、合格的全科教师。

一、需求端的诉求：乡村对小学全科教师的呼吁

当前我国大多数农村地区小学存在着规模快速缩小和教师编制继续紧缩这两个问题[1]。全国农村学校撤点并校后，教师缺编问题造成教师队伍结构失衡，多村小学或是教学点不得不返聘退休教师或临时代课教师。面对农村小学教师队伍的现实问题，除了教师自身对农村教育的心之所向、积极的教育信念、职业内在尊严的欢乐与体验等,需通过地方高校的拓宽人才培养的知识面，进行全科培养，指导专门的教学实践训练，提供更多的机会让教师接受农村学校的实习锻炼。

（一）“一专多能”的教师素养

教育目的是使学生内在的认知能力通过教育的培养与训练实现于外，也就是说，教育应当放在一个战略高度重新审视学生，培养学生德智体美全面发展的“真人”教育[2]。但实际在应试教育的背景下，尤其是基础教育课程改革，更加强调学科的独立性和重要性，学科凌驾于教育之上、凌驾于人之上。科目缺乏整合，没有与其他科目有机结合，过分强调学科逻辑体系而忽视学生的经验。“一专多能”主要针对农村小学教育的现实需求，重点依靠高校培养知识面宽、知识体系完善的全能教师。一是具备全面能力素养。乡村教师不仅承担教学工作，还要承担“包班”“包校”的职责，负责班级管理重任以及与学生、家长、村民沟通交往的能力，具备健康的心理素质，扎根乡村教育的深厚情怀。二是信息素养。在大数据、人工智能面前，乡村教师具有获取新信息的强烈意愿，能主动在农村生活实践中查找、探究新信息，对不同地区的信息具有较强的辨认力和免疫力。立足于传承乡村社会需要的文化意识，主动为乡村建设服务。三是跨学科素养。这就要求教师不仅要系统掌握本专业知识，还要有意识地提高自身跨学科素养，准确把握不同知识之间的内在联系，将知识与学生在农村所处的真实情景建立关联，促进学生实践创新能力的提升。

（二）乡村小班儿童全面发展的需求

小学教育作为教育的基础阶段，具有综合性、启蒙性、基础性、全面性的特点，是面向全体儿童实施德智体美全面发展的教育[3]。因此，农村全科教师的培养动因逐渐由“农村教育本位”落实到“学生本位”，值得注意的是全面发展并不意味着学生各方面均衡发展，而是包含多样性和丰富性。在课程内容中，要回归农村教育，开展多样的小班化教学课堂。全科教师凸显了儿童全面发展的内在需求，需要教师学有所长，胜任多门学科，对学生进行综合培养，发展学生智力的同时重视美育、体育、德育的全面发展，关注学生的生活和情感体验，发挥良好的作用[4]。从重视知识到关注人的生命过程看来，在农村地区，全科教师比分科教师更为需要，全科教学也顺应小学教育的发展趋势。因此，全科教师的培养是大量农村学校教育教学的需要，也是满足乡村小班儿童全应然要求。

（三）乡村教师队伍结构性不合理的问题所在

当前农村小学教师队伍面临的主要问题：一是“下不去”。新招聘的本地生源教师，即指“3+1”培养模式的高校师范生，具有熟知当地的文化环境、实际教育状况的“先天优势”，实际情况却不容乐观。调查显示，农村小规模学校教师一周超于25节课的现象非常普遍。教学任务繁重，工资待遇低，每位毕业生抱着强烈改变家乡愿望的决心,却视农村小学教育专业为畏途，迫切地想要逃离。二是“教不好”。这类教师主要针对“3+2”培养模式的中专或是大专生，农村小班教师既是班主任，又是学科的课任教师，处于中专、大专的学生会存在因生源质量而“教不好”的问题，很多教学点不得不返聘退休教师。三是“留不住”。针对新招的外来教师难以接受外来文化的冲击，出现孤独感、社交恐惧、适应不良问题。音体美艺术类教师不愿意下农村。语文、英语教师较多，造成教师队伍结构失衡的局面。

二、供给侧的困扰：高校全科教师培养的现实困境

（一）分科培养目标与全科教育的矛盾冲突

分科教育是以单一的学科知识体系为线索来组织课堂教学的模式，传授给儿童不同领域知识积累的系统性和孤立的客观事实，割裂了知识的整体和不同学科之间知识的联系。例如：小学语文教学更强调“字、词、语言、写作的积累”特别是新教材使用后，对阅读、写作、写话进行专项指导。小学数学只重视学生习题的质量，甚至为了提高学生的成绩，深化到奥数等题型，跨越教学梯度，忽视了学生对自然界的体验、察悟、理解和感觉。儿童的生活是一个整体，对世界的整体认知在于学科之间的融合，在校内所学到多样化的学科知识与校外所闻所见的生活场域形成尖锐的矛盾，这样儿童在校内所接触的思维模式就无法复制在校外，不利于儿童的全人发展。全科教育是在专业学科基础知识之上的学科综合教育，在生活与完整的知识之间疏通一条通道，注重课程的整合，打破学科的壁垒，关注儿童的全面需要，构建起适合学生的“全”科知识体系。

（二）公费定向培养与从教价值观的对弈

定向培养是将毕业生分配到原所在城市的乡村小学，学生在进校前就与用人单位签订培养协议。毋庸置疑，教师的就业得到解决也消除了很多家长的后顾之忧。免费培养主要是针对贫困落后的地区，提供学生一系列的补助，包括大学期间的学费、住宿费，从而减轻学生和家庭的负担，这是一种荣誉和鼓励，也实现了这部分学生的人生价值。无论是定向培养还是公费培养，都是培养扎根于农村教师的一种策略，解决了农村优秀教师师资稀缺问题。但是，免费定向生存在功利性的一面，其动机是为了谋求稳定工作，部分师范生冲着公费而来，面对已被招聘录用的工作，无疑缺乏为教育事业献身精神，自身发展的内驱力较弱，与国家、社会的核心价值相背离，这也严重影响了高校培养人才的质量。

（三）农村小学与高校协同机制不畅

当前高校师范生基本处于封闭培养模式，大学前三年在校学习专业理论，重视专业技能、专业能力的训练，仅在第四年期间进行为期半年的实习。这样的培养模式使高校、政府、小学协同不畅，从而导致人才培养的缺陷。一是师范生在前三年缺乏感知农村教育实际状况，无法从学术文化转变为实践文化，思维跟不上，从而无法产生源自于内心的乡土情感[5]。二是师范生的职业发展理念滞后，面对具体真实的教育情景可能会束手无策,仅在大学中认识自我、进行人际交往,而不是在农村小学的真实情境中比较自我，认识自己的不足，致使自己的知识结构和能力素养难以适应农村小学生发展的需要。三是师范生无法进行双重身份的调试。当学生从一个相对封闭的场域突然来到小学的工作情境中时，其不能以一个社会人的身份加入学校的生活中，引发工作效能感的降低。高校与教育行政部门和小学的协同不畅，导致小学教师无法适应农村跨文化环境，因此高校需要不断提高教育实践基地、开展乡土文化课程，创新人才培养模式，从而提高人才培养质量。

三、实施供给侧改革，发掘小学全科教师价值

（一）培养全人理念视域下的卓越教师

教育领域的供给侧结构改革在回应需求导向的前提下,必须提高高校供给端的质量和效率。全人教育是基于人的全面发展的理论形态，农村学生本身是一个完整的人，让乡村教育回归人本。以知识为出发点的全科教师不利于学生整体认知的形成，完整的人是从生活、艺术、道德、经验多方面培养“真人”。“育人”比“育才”更重要，教师的核心任务不是教学而是育人，高校培养小学全科教师不能从单一的视角提供一种资源的结构性改革，必须立足在乡村学生学习兴趣和需求的基础之上，制定合理的小学全科教师的培养方案[6]。打破传统学科课程的架构，实现综合课程、基础课程、活动课程、拓展课程、研究性课程等多样化的课程形态。对学科知识内容重新编排，发展全科教师的跨学科能力，构建实践反思的教育教学能力,这样全科教师可以从不同视角多维度审视农村儿童全面成长，促进学生全人发展，锻炼积累全面教育教学能力，为全人教育做合格的农村小学全科教师。

（二）搭建“三位一体”，进行资源配置

农村小学、高校、政府三方联动，发挥三方特长，政府进行资源配置，制定人才培养的程序，高校发挥理论见长特点，在理论学习、人才培养课程体系建设、实践具体指导方面发挥作用。学术文化与实践文化是对高校师范生的精确标准，二者缺一不可。高校以全科教师培养为依托，设置合理的培养方案，注重培训的实效性，为学生提供实践基地、开发乡土课程，以及相关就业指导，促进实践能力的提升。政府通过制定人才培养标准，选拔一批优秀的农村教师，担任专业发展导师，通过三方合作，落实培养学生的跨文化适应力，把农村教师置换于大学中，回归理论学习。提供更多教育资源以及教育深造、教育研究的机会，在实习实践过程带入教学研究成果。做到理论与实践相结合，增强自身专业发展的荣誉感与责任感，提升教育教学水平。通过资源配置，实现农村教学教师队伍“教得好、留得住、下得去”的目标。

（三）构建“本土化”定向培养的全科教师

农村全科教师定向培养要以本土化为依托，而人才强化必须强化定向招生的政策导向，使教师队伍得到很好的补充。所谓定向培养，是指培养本地定向生源的教师[7]。教育政策的价值取向是对在校生享有的生活补助、工资待遇、职称评定的倾斜，这样一来降低了师范生对于农村教育信息不对等所带来的误区，尽可能地降低功利性价值取向的报考目的，明确自己的职业兴趣，农村地区全科教师免费定向招聘得以落实。近些年，少数区县宣传利好政策实行提前招聘录取，政策倾斜使得相关利益各方皆为熟知。高校生通过向区县面试，并对合格者向农村、培养院校、学生本人签订一年或三年以上的三方协议，使得各方明确自身的权益与义务，尤其关注本地生源的优秀毕业生，一批投身于农村教育本地生源的毕业生是引领基础教育的乡村教育家，他们怀抱为家乡教育事业振兴的梦想努力前行，使得农村教师队伍也有了良性循环。

总之，培养稳定的农村小学教师队伍是一项长期复杂的系统工程，我们需要进行资源配置，解决好农村小学需求端与高校供给端的关系，充分认识到需求端的需求层次、需求对象、需求导向，并对高校供给端进行供给侧改革，搭建“三位一体，实施资源调配”。