基于工作场所学习的开放教育实践教学模式探索——以学前教育专业为例

■何雪芬

（常州开放大学，江苏 常州 213001）

远程开放教育以其时时、处处、人人可学的灵活、自由等特点，而成为许多在职人士进一步提升学历乃至终身学习的理想方式。在开放教育教学各环节中，实践性教学是其中非常重要的组成部分，这是开放教育培养基层和生产第一线需要的、具有一定创新能力和良好综合素质的应用型专门人才的需要。远程开放教育的实践性教学环节一般由两部分组成：一部分是课程教学过程中的实践性环节，包括课程实验、实训、形成性考核等，另一部分是集中实践性教学环节，主要形式包括毕业作业（论文）或毕业设计、社会调查和各类实习等。

远程开放教育中由于师生准分离的现实状态给实践教学的组织、过程管理与考核带来了困难与挑战，开放教育学生的“成人在职”特点使“基于工作场所的学习”成为可能，探索“基于工作场所学习”的实践教学模式，需要从基于校企合作构建实践教学的“双导师制”、基于《幼儿园教师专业标准（试行）》优化学前教育专业实践教学的整体设计、采用成长记录袋激发学生自我效能感等方面展开探索。

一、基于工作场所学习的特点和价值

“工作场所学习（Workplace learning）”理念可以追溯到欧洲中世纪的学徒制，20世纪90年代以来广受关注，目前对于这一概念的研究视角和维度很多，但尚未有一个统一的内涵界定。本文主要采用的是白滨在《工作场所学习的理论基础研究》中对“工作场所学习”所给出的定义：工作场所学习是发生在工作环境中，以个人职业成长和组织发展为目标，以实践为取向，通过实际工作获得相关知识、习得工作技能、发展职业能力、促进组织成长的过程。

根据国内外学者的相关研究成果，“工作场所学习”理念有以下特点：

1.时间比较灵活。对于学习时间的安排可以根据实际需要因人而异，比如可以是集中学习，也可以是自由学习。

2.地点相对固定。对于学习者来说，工作场所是其较长时期进行作业的地方，固定的学习地点可以更好地落实“就地取材”“因地制宜”。

3.学习环境全真。工作场所既是学习环境也是工作环境，学习者置身于真实的环境中进行学习，可以有效实现“学—用”的无缝链接。

4.学习内容丰富。学习内容包含了显性知识和隐性知识，其中理论、技能等属于显性知识，而组织文化、价值观、技巧和心智模式等属于隐性知识。

“工作场所学习”不仅满足了个人学习实用技能的需求，也满足了企业培养实战型、学习型人才的需求，更体现着构建学习型社会的深层次要求。近年来，该理念越来越广泛地被成人教育和职业教育学者所关注，在探究如何加强远程教育的工作适应性，提升在职人员的持续学习能力方面影响较大。

由于“工作场所学习”理念的实践性，在其指导下改进远程教育的课程实践环节和集中实践环节顺理成章。以集中实践环节为例，这个环节是综合检验学生对所学知识、技能的掌握和运用情况，通过指导学生开展社会实践、完成课程设计、毕业论文或毕业设计等，着重培养学生解决实际问题的能力，是从理论学习拓展到实践运用的重要过程，所以如果能使集中实践性环节的全过程与原有的工作过程有机融合，实践教学将取得更好的成效。基于“工作场所学习”理念改进开放教育的实践教学，进一步理顺开放教育与职业发展间的关系，真正体现了“学中工作，工作中学”的思想。一方面节省了开放大学建设校内实践基地的成本，避免重复建设和资源浪费，有利于进一步优化配置；另一方面通过加强工作场所实践教学改革，实现开放教育质量和校企合作水平的同步提升。

“工作场所学习”理念必须按照实战、开放、灵活的原则设计教学方案，要求学生从企业项目和实际问题中提炼课程设计、毕业设计和毕业论文选题；要求学生深入工作场所，熟悉运作模式，搜集相关资料，在课程导师和企业导师的指导下完成实践任务；要求学生在团队合作和相互配合中掌握操作技能，培养问题导向的综合素养和能力。

二、远程开放教育实践教学面临的现实困境

远程开放教育为了适应经济转型发展，在专业课程建设及其实践教学上开展了一系列的改革创新，如依托信息技术开展虚拟仿真实验，利用系统办学的优势，进行了实践教学的资源整合与共享等，取得了良好的成效。但不可否认的是，远程开放教育中由于师生准分离的现实状态，给实践教学的组织、过程管理与考核带来了困难与挑战；同时，远程开放教育的学习者绝大多数都是在职学习，工学矛盾不可避免，同时成人学习的目的中也包含了部分功利的成分，存在着重结果、轻过程等情况，这些都对实践学习过程的有效、真实地发生产生了消极的影响。

1.教的层面：课程实践教学的重要性尚未得到充分体现。远程开放教育主要是面向基层、生产第一线来培养应用型人才，使他们具有一定创新能力、良好的综合素质，这样的培养目标决定了在远程开放教育人才培养过程中，要特别重视实践性教学的环节。但在实际教学的过程中，无论是课程的实践教学环节，还是专业的集中实践环节，与理论知识的学习相比，都是相对薄弱的，这一方面是因为师生准分离的远程学习方式使得集中统一组织学生在校内实训场所和校外实践基地开展实践教学变得非常困难，另一方面由于对实践教学效果缺乏严格的、可量化的考核机制，也影响了课程辅导教师对实践教学的重视程度。

2.学的层面：实践学习过程的重要性、有效性尚未得到充分重视。在笔者所在课题组以“影响远程教育学习者学习质量的主要因素”为主题开展的问卷调查中，其中围绕“实践教学”“线上线下学习”等关键词也开展了相关调查分析，结果如下：

首先，学习者普遍存在着轻实践运用，而重理论学习的特点。这一特点可以从以下数据中得到体现：问卷调查中有一道题是关于形考作业的内容和形式的设计，当问到“您更喜欢下列哪种形式的形考作业”时，其中有80.8%的人选择了“与课程章节配套的传统练习题”，而只有21.2%的人更倾向于选择“完成一份有价值的调研报告、创业计划书等学以致用的大作业”。

其次，学习者还存在着轻学习过程而重考核结果的特点。通过调查也发现，“功利性”这一特点还较为明显地存在于很多成人学习者的学习动机中，由此也导致他们在学习过程中不太重视学习过程而更关注最终结果。这一点同样有相关的调研数据可以说明：调查中，课题组试图从学习者“最关注的教学文件”和“最关注的教学辅导”来解读他们的学习心理特点。结果显示：在最受关注的教学文件中，“课程形考方案”和“课程考核方案”受关注程度最高，分别达到59.6%和63.5%，而“课程导学方案”和“课程说明”的受关注程度相对较低，分别占26.9%和25%；同样地，在最受关注的教学辅导内容中，“模拟试题或历年试卷”和“期末复习指导”最受学习者关注，分别达53.8%和57.7%。

由此不难发现，当学习者对实践学习的重要价值和意义没有给予必要的重视时，要让实践学习的过程真实、有效地发生是很难的。

三、基于工作场所学习开展实践教学的策略——以学前教育本科专业为例

远程开放教育学前专业的学生大部分从事幼儿园教师的工作，有的是从事幼儿园管理工作，也有的是在幼儿培训机构工作，还有少部分是目前从事其他工作，但准备从事幼儿教育或者培训工作的。教师的成长需要在工作情境中实现，基于工作场所的实践教学是促进学前教育专业学生专业成长的有效路径。为此，需要从以下几个方面来开展积极的探索：

1.基于校企合作，构建开放教育实践教学的“双导师制”。开放教育学生开展基于工作场所的课程实践和集中实践，需要教师提供相应的指导和过程管理，包括实践主题的设计、实践方案的制定、实践过程的开展、实践效果的评估等，这就对开放教育人才培养中的校企合作、协同育人模式提出了更高的要求，校企双方不再是局限于浅层次的合作，而需要走向深度合作，而实践教学双导师制的构建，为校企双方提供了一个合作的契机。实践教学的“双导师制”是指在开放教育实践教学的过程中，由学校的课程辅导教师和企业的骨干、专家（就学前教育专业来说，就是幼儿园的优秀教师或管理人员）共同来完成对学员的指导和过程管理。其中，学校的课程辅导教师主要负责课程实践教学环节的整体设计、必要的理论指导、优秀的案例分析等，企业专家提供具体工作情境中的实践指导、过程管理和效果评估，尤其是在实践过程中，当学生遇到一些具体的、特殊的问题时，该如何应对、如何解决，企业在这方面的指导优势是非常明显的。

2.基于《幼儿园教师专业标准（试行）》，优化学前教育专业实践教学整体设计。为了打造高素质幼教师资队伍，促进幼儿园教师的专业成长与发展，根据《中华人民共和国教师法》，教育部于2012年颁布出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》[2012]1号文件（以下简称《专业标准》），其总体理念是：师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习，在这一理念的指导下，《专业标准》从三个维度（“专业理念和师德”“专业知识”“专业能力”）共分十四个领域提出了具体要求，内容涵盖了：（1）“职业理解与认识”；（2）“对幼儿的态度与行为”；（3）“幼儿保育和教育的态度与行为”；（4）“个人修养与行为”；（5）“幼儿发展知识”；（6）“幼儿保育和教育知识”；（7）“通识性知识”；（8）“环境的创设与利用”；（9）“一日生活的组织与保育”；（10）“游戏活动的支持与引导”；（11）“教育活动的计划与实施”；（12）“激励与评价”；（13）“沟通与合作”；（14）“反思与发展”。这些要求成为了学前教育专业人才培养的质量标准，也是进行实践教学整体设计的重要依据。

认真阅读《专业标准》后不难发现，学前教育专业的实践教学，应该围绕帮助学生完善自身人格与心理品质、强化职业认同感、提升岗位胜任力、提升终身学习力等几个方面来进行设计。以其中的帮助学生完善自身人格与心理品质为例，学前教育人才培养方案中有心理学的相关课程，如《儿童心理学》《学前儿童发展心理学》等，这些课程的实践教学，除了以幼儿为主体开展相应的实践活动外，还要引导学员关注自身人格特质和心理健康水平，因为这些都是在具体的工作过程中深刻影响幼儿的重要因素，所以这些课程的实践活动主题，除了常规的以了解幼儿心理发展特点为目的开展个案观察与记录之外，还可以包含以下内容：如何优化自己的人格、挖掘自己的积极心理品质、形成积极的思维方式和看问题的角度、更主动地科学地管理自己的情绪等，这些内容都是用来引导学前教育专业学生学会了解自己、觉察自己、分析自己并最终改变自己的，需要课程辅导教师进行很好的设计，包括：在实践活动开始之前，需要为学生补充提供哪些理论知识、实践活动以什么样的形式开展、需要做哪些记录、如何让学生有持续的动力、本身从事幼教工作的学生需要得到工作场所指导教师的哪些帮助、本身不从事幼教工作的学生如何完成实践活动等。

3.运用成长记录袋，激发学生的自我效能感。基于工作场所的实践学习过程中，学生是将课程或者专业的实践任务有机融入到日常的工作中，这一方面是实现了在工作情境中的学习与提升，另一方面，也可能在日复一日的工作中淡化了对实践活动需要达成目标的持续关注，再加上工作中难免会遇到的问题和挫折，也会影响到学生对实践活动本身的积极体验。所以，如何让学生在基于工作场所学习的实践活动中拥有持续的获得感，是一个不能忽视的问题，而采用成长记录袋引导学生及时看到自己的进步与成长，是一种不错的方式。成长记录袋是根据教育教学工作的具体目标，有意识地关注有关学生表现的作品和其他证明材料，并将其收集起来，在此基础上进行科学合理的解析和分析，从中发现学生在学习与成长过程中展现出来的优势以及存在的不足，反映出学生在实现目标的过程中所作出的努力及取得的进步，引导学生开展反思并不断改进，以此来激励他们取得更高的成就。这种评价方式对于增强学生的自我效能感是非常有益的，这里所说的自我效能感，主要采用的是班杜拉的定义：“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。班杜拉等人通过研究对自我效能感的功能进行了如下概括：（1）自我效能感将决定人们对活动的选择以及对这些活动的坚持性如何；（2）自我效能感将影响人们在面对困难时的态度；（3）自我效能感将影响个体新行为的获得以及习得行为的表现；（4）自我效能感将影响个体活动时的情绪状态。由此可见，成人学生的自主学习和实践活动能否持续进行与自我效能感的强弱是有关的。

综上所述，基于工作场所学习的理念为远程开放教育师生准分离状态下开展实践教学提供了积极有益的启示，但在具体的实践探索过程中，还需要根据成人学习的特点、专业成长的规律等因素来进行综合考虑，以探索形成真正有推广运用价值的远程开放教育实践教学模式。