多管齐下，夯实低段说写教学之基

洪 燕

（江苏省常州市新北区百草园小学，江苏 常州 213022）

《语文课程标准》按不同的学段将作文教学依次分为“写话”“习作”及“作文”，目的是让教师们在实际的作文教学过程中，能遵循不同学段的要求和儿童言语及心理发展规律，使习作教学有序开展。低段的说写训练内容具有话题精巧、切入点准、连接点紧等特点，密切关注与儿童生活息息相关的诸多环节，贴近儿童心理特征，有利于学生观察有内容，有话可表达。还能直接触及到低段儿童的心理世界和情感敏感点，激起表达的欲望，启迪儿童的思维和想象。可以说每一篇都是提高学生说写能力的好素材。但是我们知道，虽然教材编者很用心，选取的训练素材非常棒，但不等于执行过程中的效果就如预期一样，在教学中我们还要关注情境的创设，启发有效的合作探究，让思维火花进行碰撞，情感有交织，真正做到指导无痕，润物无声。接下来我主要结合自己的教学实践，从四个方面来谈一谈如何有效进行低段说写教学训练，打好低段说写教学之基。

一、心理关怀与多种评价相结合

低段儿童由于生活经验和阅读经验缺乏，导致语言积累不丰富，与习作相关的知识技能，特别是认知水平、思维水平相对落后，所以在实际教学中，我们发现学生常常呈现这样的一些状态：一部分人能口头说，但害怕写。一部分说与写都困难，会对说与写产生极强的畏惧心理。长期处于这一心理状态下，学生势必会产生一种畏难情绪，这将会成为学生说写能力发展路上的绊脚石。因此，习作教学在起步阶段，首先一定要对儿童有足够的心理关怀。著名教育家潘新和主张语文教育不应仅仅关注人的生理和社会需要，新时期的语文教育更要关注生命个体诸多发展需要，张扬言语天性，最终指向个体生命表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。所以我认为在低年级说写训练起步阶段应该强调口头表达与书面表达的差异。同时，在写话的形式、内容、字数等方面，不对低段学生提出过分生硬的要求，罗列过多的条条框框，更多的是让学生愿意把心中所想、口中所说，用文字记录下来，克服说写训练的畏惧心理，让儿童乐于表达。当然，这并不是说对低段儿童的说写训练一点没有要求，任何事情都主张适度性，只有面向发展的关怀才是真正的关怀。《语文新课程标准》大大降低了对于低段说写训练的能力要求，并对文体方面的要求采取了模糊处理。虽说让教师自由发挥的空间扩大了，但也让老师们在具体操作中有些许迷茫，如处理不当，会给高段的习作教学埋下隐患的种子。教学中，我们要呵护体现儿童天性的童真童趣，还要追寻一切做法都是合乎儿童写作的心理发展规律，用发展的眼光看待儿童写话中的各种问题，夯实说写训练的基石。

因此，对于低段的说写指导我们既不能急于求成拔苗助长，也不能任性为之。言语的书面表达是一种能力和习惯，一旦养成不良的表达习惯，想要改正难度是很大的，往往花了大力气，效果却不佳。这就要求我们在平时的教学中要重视对每一个说写等习作内容训练点的指导，小到标点符号的正确使用，字词的准确表达，到各种修辞的巧妙运用，都可以作为训练目标，坚持做到“一课一得”。同时，还要充分地发挥发展性评价的功能。在说写训练指导过程中重视师生的共同评价和反馈，老师要有一双敏锐的眼睛善于发现学生的闪光点，及时运用赏识性评价、提醒性评价、即时性评价等，充分肯定孩子的每一个好句好词，每一个独特的观察，每一个有创意的表达。同时，也鼓励学生大胆朗读、分享自己的习作内容，寻求同学的帮助，在多方的思维碰撞中激起智慧的火花，感受自己的进步，获得成长感。

二、指导得法与情境创设相结合

良好的观察习惯对于训练学生的思维逻辑性和提高学生的说话写话能力至关重要。对低段儿童来说，写话教学从某种意义上是一种零起点教学，鉴于儿童年龄发展特点，必须借助观察，先口语练说，再练写。但是在实际的教学中怎样把握和处理观察和书写的关系，效果恐怕会不尽相同。

曾经看过一个有趣的教学例子：有一位南京的老师在教完《鸟岛》《台湾的蝴蝶谷》这一单元后，想让学生能迁移运用课文中学到的知识点。于是，让学生试着用上学过的方法，观察一处家乡的景点，试着写一写。一学生参观南京中山陵后写道：“我看到了三个孙中山，一个站着，一个坐着，一个躺着。然后我上了厕所，转了一圈就回来了。”想必你也一定被这个小学生的文字逗乐，但回到事件本身，我们从中不难发现：低段儿童在写话过程中不仅缺乏观察方法，还缺乏对所观察内容的合理取舍。作为执教者，我们不能简单地为说写而浏览，或者一浏览就要说写，或者毫无目标地进行说写训练。阅读课文中观察方法如何巧妙渗透，观察和书写的时机如何把握，指导的介入和退出，对孩子表达的收和放都是一门艺术。

基于低段学生的年龄特点和心理发展水平，很多老师在说写教学过程中非常重视趣味性的营造，积极把能激起儿童表达欲望的游戏带入课堂，就是为儿童提供可以练说的语境和内容，有助于孩子更好地观察特定情境下人、事、物的特点和变化过程，再要求儿童进行相关内容的说写就水到渠成了。如教材中关于《我了解的水果》的说写训练，我先让学生拿出准备好的喜欢的各种水果，通过现场实物观察，可以边观察边书写，也可以充分运用多种感官看、闻、尝来加深对水果的多方面了解。在初步的观察和说写后，可以同伴合作再观察、辨别、相互补充，老师巡视指导，提出合理化建议。积极营造说与写的有趣氛围，让学生乐于表达，真实表达。

三、个体提高与全体发展相兼顾

由于儿童个体发展存在差异性，在说写指导教学中，在智力和语言发展方面有着惊人表现的儿童，只是少数的个体，不能代表全体学生。新课程改革的核心理念之一是“为了每一个学生的发展”，低段写话教学自然应该以大多数学生语言发展的特点为参照系。所以，我们除了要继续培养和提高少数尖子生的写作能力，同时更不能忽视全体学生说写水平的提高。

听过一些低段说写教学指导课，老师们会通过巧妙地调控教学环节来兼顾个体与全体发展。比如，面向全体学生最好的做法就是让学生模仿。儿童最初主要是靠模仿来使语言丰富和规范化。因此，在教学中我们可以让学生模仿好的语言表达范式来进行说话练习，也可以利用优秀学生，营造互相学习语言的机会。其中，广泛阅读又是作文教学中有效模仿的基础，强调读写结合。所以，除了大力倡导多阅读，还应该充分利用好提供的各种范文，特别是同伴的范文，便于学生学习借鉴，最终习得较好的书面表达习惯。在教学《未来的学校》中，我把整个指导过程设计得环环相扣，根据时机当堂展示优秀生的范文，或让优秀生朗读范文，还利用小组合作的形式组织交流评改。在交流与借鉴中，找出培养和提高大部分学生说写能力的切入点，创造机会，慢慢从模仿到创造，举一反三。

四、课堂教学与生活情境相融合

虽说语文学习具有多通道的特质，但每个通道都应和其他通道相融合，达到自然无痕的境界。因此，作为执教者，说写教学中的教学设计环节要环环紧扣，处处体现巧搭梯子，真正让绝大部分学生能实现“跳一跳摘桃子”，将写作的种子根植在低段学生的心田。在执教《老师的表情》时，我设计了这样的教学环节：一、我手画我师，猜猜他是谁。二、回忆难忘故事，聚焦老师话表情。三、结合范文说表情。设计注重学生参与，适合低段的能力起点和表达水平，注重读、说、写融合，注重说写态度和方法的融合，指导不留痕迹。总之，低段的说写教学不仅要求课堂环节的智慧设计，还应该注重与学生的生活实际、阅读世界建立联系，把学生“所看”“所思”和“所有”相整合，形成整体构思和局部描摹的语言思维的统一体，真正让低段儿童乐于表达、个性表达，同时还要表达有物、表达有序、表达有情。

总之，低段学生因为年龄特点和心理发展水平、言语智能发展有限，存在很大的说写障碍，特别是书面表达困难，我们在进行低段说写教学时，要认真处理好以上几点，真正夯实低段说写教学的基础，切实提高低段儿童的说写能力，最终实现“小曲难唱手难书”为“小曲好唱手易书”。