法治社会建设中的公正观培育

郑 航， 秦 楠

公正既是社会主义现代化建设的核心价值尺度，也是实现完整的人的完整生活的价值根基。在社会层面，公正意味着关注每一个人的价值和尊严，致力于满足每一个人的需要，从而确保人际信任和社会可靠；在个体层面，公正意味着通过引导人们正确处理公与私、群与己、义与利、理与欲诸种关系，令一个人在完善德性、健全人格的过程中展开自己作为完整的人的完整生活。然而，随着公正在现实生活中越来越需要发挥秩序检视和机制重组的作用，其作为价值观却显得十分羸弱乃至阙如，社会个体对公共领域的无知、对公共事务的漫不经心、对公共生活规则的漠视，无一不成为法治社会建设的羁绊。本文拟从阐释公正作为价值观的伦理意蕴入手，深入剖析法治社会的公正观及其表征，并就学校如何在法治社会建设中基于青少年成长的社会场域去培育公正观展开论述。

一、公正作为一种价值观

公正作为一种价值观，具有两重性：道性与德性。作为道性，公正是社会关系的一种应然状态，用以描绘体现此种应然特征的社会意识和社会秩序；作为德性，公正是个体的良知、良能，是个体对公正作为道性的把握和践履，常怀公心、秉持正义、维护公平是其现实表征。公正作为道性和德性在实践层面的统一，可达成文明社会的良性运转和社会个体的心灵和谐。

(一)对公正的不同理解

公正，即为公平正义。在汉语中，“公”与“私”相对，“兼履无私谓之公”(《新书·道术》)，有公务、公理、公道、普遍、公善之意，后又延伸出公权、公利等意。“正”，正中、正平、不偏斜，许慎在《说文解字》中提到，“正，是也”，“是，直也”，“正”也涵盖正理、合乎法则之意。“公”的本质要求“正”当与善，“正”则从量与质方面对“公”进行限制，要求公的数量要均衡相称。今人多将“公”与“正”连用，其实“公”自是“公”，“正”自是“正”。“公”是心中有“天平”，“正”是好恶得来“当理”。“苟公而不正，则其好恶必不能皆当乎理；正而不公，则切切然于事物之间求其是，而心却不公。此两字不可少一。”(《朱子语类》卷二十六)在西方伦理思想史上，公正源于古希腊文“orthos”，意为置于直线上的东西，后又引申为公平正义的东西，演变为对“justice”的理解，带有“正义”之意。这虽然与中国古代的公正思想有些许偏差，但二者可谓形异质同，只是“正义”更加偏重“对等”“应得”：利之所失与利之所得对等或相称，以及得应得之利或受应得之害，即为公正。国内学者在论及“等利害交换”时也认为:“公正的直观是，一种行为得到相应的回报，或者一种回报来自相应的行为，也就是，使好有好报，坏有坏报，并且，好报只能来自好行为，坏报只能来自坏行为。这是一种完满的对应关系。这是公正的基本内涵。”[1]人们对于公正最俗常的理解就是“应得”——“善有善报，恶有恶报”，即为公正。

公正的意涵随着时代变化而变化。时至今日，人们对公正的理解依然未能完全达成共识，也未总结出具有普遍意义的公正义理。在日常生活中，人们对公正的阐释，似乎更像是在表达自己的一种感受，如感觉自己受到了公正或非公正的对待、自以为自己是一个公正的人，论断颇为主观，这种阐释不会超出其生活视界和精神世界为公正确定的边界。有学者甚至因而宣称：“没有人能够客观地和确定地知道什么是公正，公正也得不到证明。”[2]

公正涉及诸种社会领域，体现在社会生活的方方面面。对于公正的理解，除了日常生活意义上的认识之外，还蕴含着社会利益分配的公平、国家制度法律设计的正义及个体正直而无偏私的品行，因而不同领域也各有侧重。公正作为伦理学的基本范畴，其要义在于正义、公道以及公平正直、没有私心，即为人秉承正义、公道，处事无私心、不偏袒，体现了道性和德性的双重意义。在政治学中，公正更被视为重要的价值原则以及判定社会制度是否正当合理的价值标准，其核心内容是社会分配的“公正状态”。而在哲学意义上，公正被视为对社会关系和人的生存方式之是非、对错、善恶、美丑的一种追问，是人对人的本质特性的确认。

(二)公正作为价值观的伦理意蕴

在现代社会，无限度的个体化与无边界的自由正侵蚀着公正的伦理精神，公正的伦理意义淡漠，公正的同在、共有特征被遮蔽。“当我们把自己托付给某种世界观价值观时，我们使自己和他人的生活承担了风险。我们所投身的价值观将帮助我们决定要成为什么样的人以及我们利用生命的方式。”[3]感官主义、消费至上、自我中心使个人在追求自我满足、自我实现中极易迷失自我，而公正的伦理精神的缺失终将使自我陷入无根之境，以至于令人类生产方式、社会生活领域、个体精神世界遭受巨大的伦理风险。

有鉴于此，公正作为一种价值观，便需要传递其伦理精神，包括伦理意义的创生、体验和认同，可将这种传递视为一种意义建构过程。公正的伦理意义的建构，需要衡量社会为个体提供的可能空间，因为它渗透在这种可能空间的制度伦理、规范伦理、人际关系的点滴之中，是公正的伦理意念演变为实质性的伦理观念的过程。

在制度伦理上，公正伦理的核心在于分配公正与制度正义，即寻求普遍正义的社会分配制度，保证社会程序与行为秩序的合理规约，共享社会资源与劳动成果，扶助弱势群体。在规范伦理上，公正是特定群体成员共享的一套关于是与非、对与错、善与恶的价值信念，表现为“法则”，即万事万物的运行理则；它隐而不彰地存在于群体规范和社会习俗中，像一组看不见的齿轮，有条不紊地运转，进而形塑社会的公序良俗。在德性伦理上，公正聚焦于公的普遍、全体之义，被视为个体的人格特质或美德；当我们期望一个人具有公正之美德，就意味着对他履行社会角色具有如此期待：能够在公正信念的指引下，出于“公心”行“正道”，超越“一己之私”，做到不偏不倚、有恒负责。

(三)公正作为个体价值观

公正作为个体价值观，是一个人基于平等、正义原则，对客观事物和人的行为结果的意义、作用、效果所进行的总体评价。公正具有时代属性，公正作为个体价值观也因而具有不同的时代意蕴，并通过个体在文化传统、社会环境、教育活动中接收到的信息、知识和思维模式，在持续不断的内化过程中建构起来。

在认知层面，公正作为价值观，首先意味着平等。平等是人们较易感知且最为直观的价值原则，表达了一种相同性概念：两个或更多的人或个体，只要在某方面处于同样的、相同的或相似的状态，他们就是平等的[4]。平等具有浓厚的比较意蕴，如一视同仁、以牙还牙等，便是极具民俗色彩并蕴含平等意义的公正。当我们说一件事是公正的，就表示不同的人或群体受到了平等的对待，在结果上获得了平等的机会、资源与利益，具有事实评价与价值评价双重特性。其次，公正更蕴含着正义。公正对差异具有包容性，因为不同的人或群体之间的差异是客观存在的。于是，公正就不能不在平等的基础上关注人和事件的差异性，在平等中找寻“适度”“比例”“应得”。再次，公正尤其关注基于平等、正义原则和程序的实践。由瑟博特(Thibaut)和沃尔克(Walkert)提出的控制模型认为，人总是权衡并希望自己获得最大化利益，并关注利益分配过程和最终结果，如果个体有机会发表自己的意见，并获得令自己满意的结果，他将认为这是公正的[5]。以长远眼光来看，公正的原则、程序能为个体提供形式上和过程上的保障，使每个人获得长期意义上的有利结果。

在情意层面，公正作为价值观，一方面体现着普遍意义上的人本主义精神，表现为尊重每个人的价值、满足每个人的需要、维护每个人的尊严。正因为如此，公正作为价值观能够指导人们尊重人性的价值，尊重自己和他人。在行为结果上，这种尊重表现为满足自己和他人对物质利益、群体关系、有意义生活的需要。在经济学意义上，公正是个体对权利、利益、资源等进行分配、交换、转让的合理性与正当性要求。“要看一个社会是否公正就要看它如何分配我们所看重的物品——收入与财富、义务与权利、权力与机会、公共职务与荣誉等等。”[6]19公正作为一种指导分配的原则，不论分配什么、由谁来分配，其出发点都是人的需要。所谓公正是一种“应得”，这种应得就是以人的需要为基础的，是对人的正当合理需要的满足。另一方面，人虽生而平等，差异却无处不在。于是，对于满足每一个人的需要，公正作为价值观虽然注重尊重每一个人，包括强者和弱者，却更关注和关心弱者(社会最少受惠者)，乃至让弱者具有优先性，以此减少其失落感或降低其相对剥夺感。“一个缺乏正义感的人，一个除非出于自私利益和权宜之计的考虑否则就从不履行正义要求的人，不仅没有友谊、情感和相互信任的联系，而且也不能够体验到不满和义愤。”[7]在这个意义上，公正又隐含着关心、关爱的成分。

在行为层面，公正作为价值观，一是注重原则，讲求程序，强调公开、公议，是对行为的透明度、监督度提出的要求。只有“公开”，才可能有监督和制衡；只有“公议”，才可能形成“公意”“公论”；只有“公信”，才可能增进社会成员之间的互助与协作。二是强调对现实的超越，对“一己之私”的超越。一个人想要让别人公正地对待自己，必先审视自己是否诚意、正心，当所秉持的行为准则无法让自己产生明显的获得感、满足感，也应具有为他人伸张正义或提供帮助的责任感、使命感，乃至自损或自我牺牲也在所不惜。

正因为公正作为个体价值观所蕴含的知、情、行成分，它便可以帮助个体协调各种利益关系，保障个体稳定、长久地获得包含但不限于权利、利益、资源上的满足。与此同时，人是社会关系的存在。每个人都能在社会中受到公正对待，又能在社会中公正地对待别人，这样必然促进彼此之间的信任，并让每个人可以确信，即使自己处于较低的社会地位，也不至于在真理面前失语，在权威面前失色，在资源配置、机会获得、权利共享上孤立无助。基于公正价值观而建立起来的这种社会信任，无疑又会激发个体的群体认同感、归属感，进而提升个体幸福感并增进全社会的幸福总量。因此，从实质上看，公正作为个体价值观，是一个人在以人为本的前提下，以平等、正义为原则，对个体或群体的“应得”所进行的理解、判断、评价和选择。

二、公正作为法治社会的核心价值观

法治藉由理性、根据事物关系的必然逻辑而生发出的体现权威与正义的规则体系，法治社会通过这种规则体系来统领制度法律、规范习俗、艺术宗教诸领域。公正观作为法治社会的共识性价值观念，应体现法治社会的根本特征，并为全体社会成员所接受和认同。

(一)传统社会的公正观及其局限

西方传统社会的公正观，主要基于亚里士多德的德性伦理立场。在亚里士多德看来，公正是唯一与他人相关的“最完满的德性”，“是一种所有人由之而做出公正的事情来的品质，使他们成为作公正事情的人”[8]。公正是智慧、勇敢、节制的协调者。此种思想影响至深，中世纪的公正观也依然如此，只不过因信仰高于理性，公正的权威就更加倚重于教会而非人的理性[9]。随着自然主义的逐步兴起，信仰与理性“友好分离”，公正观建基于人的自然本性之上，公正逐渐演变成一种利益分配原则，公正原则即为自然正义。然而，自然正义无法克服其抽象性和绝对性，又无实证法相伴，致使公正始终带着“伊西斯面纱”，陷入超验、形上之境。及至近现代，随着自然法思想的深入人心以及人们对利益、对权利的关注，西方社会渐次出现功利主义公正观、自由主义公正观、德性论公正观三种进路[6]117。三者都极力探究适用于所有人的普遍正义。

中国古代也存在自己的“自然法”，表现为对人伦和谐、天人合一的愿景及追寻。早在春秋时期，“义”便有了公义、公正的意思。有关公正的观念，更集中蕴含在经典儒家的义利观和公私观之中。在儒家思想中，公正就是公平正直、合于天理、消除私心，如此“存天理，灭人欲”便可达成。程朱在承认不能完全否定利、利不可不要的前提下，尤其主张“利生于义”“利从义中来”，甚至“以义为利”。他们更以公私释义利，“义与利，只是个公与私也”(《河南程氏遗书》卷十七)，进而提出“人只有一个公私，天下只有一个邪正”(《朱子语类》卷十三)的主张，以至于“以公灭私”成为个人道德修养的目的[10]。尽管明清之际出现了重功利的义利观，并为“人性自私”留下了一席之地，也有人提出建立“公法”制度以替代“一家之法”的主张，但其现实影响十分有限。相比于西方，中国古代的公正观实则用以反映和维护礼俗社会的道德要求和伦理秩序，尚不具备基于自然法的平等、正义之意涵。

(二)法治社会的公正观及其个体表征

时至今日，法治经由多元而复杂的演进，已成为现代社会普遍认同的治理模式和当然秩序。法治社会以基本人权为基础，以“法律面前人人平等”为准绳，以满足人的需要、维护人的自由和尊严、促进社会的进步和繁荣为鹄的。法治社会的公正观具有如下特征。

首先，法治社会的公正观以平等为基本前提，以个人幸福和社会正义为目标，致力于保障每一个人的权利、利益和尊严。它主要有两层含义。其一，平等的公正。这种平等不关乎平均主义和民粹主义，而是基于人的自然性、个体性。在现实生活中，人与人之间由遗传素质和先赋身份所造成的差异不可避免，但这并不影响每一个人在自然权利、人格尊严上的平等，即所谓“众生平等”“天赋人权”。其二，自由的公正。一方面，公正观指导人们全面而自由地发展，维护自己追求幸福的权利，并履行自己当尽之义务;但个人的这种自由并非绝对，个人的自由，以不侵犯他人的自由为自由，公正必须出于并致力于社会正义。另一方面，意愿性和意志力也是自由的体现。法治社会的公正观表现为每一个人的公正信念，这种信念既是对公正作为主体人格的崇尚——公正观念植根于心且公正行为坚定不移，又是对法律作为公正载体的信奉和遵从——法律维护公正、伸张正义且法律面前人人平等。

其次，法治社会的公正观具有超越正义的互利性，是介于纯粹利他主义和纯粹利己主义之间的德性[11]。正义性是公正的自然属性，而保证个人最低利益底线的互利性，却是公正的人性根基。法治社会的公正观，正视趋利避害、求乐避苦、自我保存的自然本性，尊重和维护“一己之私”，但不将自己与他人、公与私作为对立的两面，摒弃“人对人是狼”的论断，注重“一己之私”的互利性、“群体之私”的公共性以及“一己之私”与“群体之私”的统一性。当不同利益之间发生冲突乃至对抗时，这种公正观能够通过人的意志把握公与私、人情与正义的界限，调节和支配人的行为，从而实现人与己的互利、群与己的统一。

最后，法治社会的公正观具有超越理想的实践性。公正观具有理想的形态，反映人们对纯粹美好生活的觉识和向往，但公正并非某种终极目标或状态，而是一种不断实践着、实现着的活动过程和行为特征。在日常生活中，人们总是根据现实的生活基础与获得的实际利益讨论公正，做出自认为公正的判断、选择并付诸行动，体现了社会个体对于公正的追求。法治社会建设的旨趣就在于，一方面，理解和尊重每个人对于公正的认识和选择，并引导人们去认识、去发现达成公正的条件和路径；另一方面，要在理想的公正观指引下，基于一定时期社会发展的基础、条件和水平，健全和完善体现公正精神的法律制度和体制机制，创造有利于实现公正的条件，营造有利于激发个体实现公正愿望的氛围，鼓励每一个人为谋求公正而付诸行动并为实现公正而努力。

除了上述属性之外，法治社会的公正观还具有独特的个体表征。由于存在个体中心化特质，人们对公正具有不同的需求倾向，关于公正的看法和感受以及看待公正的范型和定势也不尽相同，比如有的人从利益均衡角度呼吁公正，有的人则从自然本性出发高扬公正，由此彰显了不同个体的独特性和个体之间的差异性。尽管如此，个体作为社会成员，通过交流与互动，依然可以在公正观上达成共识。这种共识带有明显的社群特性，即在公共领域或想象的共同体中，有一个理解公正的基本框架，个体希望被他人当成公正的人加以对待，同时也希望自己获得最大程度的公正。在达成这种共识的过程中，公正促生了个体的群体归属感和社会信任感，以及伴随义务感、责任感而来的对公正行为的赞同与支持或是对不公正行为的厌恶与反对[12]。也就是说，在法治社会，一个善良而公正的人总能基于平等、正义原则，把握住公正与不公正的基本界限，处理好权利与义务、自由与责任的关系。

(三)法治社会中个体公正观的建构

在法治社会中，个体公正观是主体历经公正或非公正事件、激发公正冲突并结合自身需要而逐步建构起来的。这一建构过程主要涉及内生机制、社会场域和学校教育三方面。

公正观建构的根本在于价值观的个体内生机制。对于这一机制的深入探究，存在理性主义和直觉主义两种主要进路。理性主义注重个体对社会事件的道德思考，强调培养以道德判断能力为标识的“公正理性”，以道德认知发展理论和社会认知领域理论为代表。道德认知发展理论立足于个体的道德认知，致力于研究儿童的公正观发展水平，科尔伯格提出的“三水平六阶段”理论影响尤为广泛且深远。与此不同，社会认知领域理论注重从“个体道德发展是个人与环境交互作用的结果”这一立场出发，探讨道德发展问题。该理论把社会生活中的诸种社会事件区分为道德事件和习俗事件，认为个体对二者的思考有不同特点，道德就是对公平、他人利益、权利等的认识[13]。就公正观的形成而言，该理论的大量研究表明，儿童大约在2—3岁时就能对生活事件中出现的伤害、幸福、公正、权利问题做出是否道德的判断。并且，儿童关于道德的概念会随着年龄增长而发生改变，“与年幼儿童相比，青少年中期的儿童更加赞同，道德领域问题也包含对人产生心理伤害的公平、利益和权利的问题。”[14]

与理性主义不同，直觉主义更倾向于公正是一种主观感受，特别是在信息不确定的情况下，公正偏好、公正敏感性、公正世界信念等非理性因素将直接作用于公正判断并影响最后的行为结果。个体判断社会事件公正与否，涉及个体的内部动机与认知过程，特别是在信息模糊的情况下，如果他人的所得恰好是自己的所失，就会引发“非理性”的公正判断，诱发偏见、威胁、刻板印象，产生不公平的感受[15]。

在人、行为和环境的交互作用上，人们对于社会事件公正与否的判断，离不开一定的社会环境，离不开具体的生活场景，社会场域因而极大地作用于个体公正观的形成。其中，基于共同的情感归属、自然意愿下的共享交往方式、公共规则而结合起来的共同体及其群际关系的影响尤为直接而深刻[16]。人们往往注重从认识论或情感论出发，在理性和直觉的双重维度上探讨个体公正观的形成，却较少关注群体身份、群际关系、群体附属资格等因素之于公正观形成的影响。其实，个体公正观的形成，与其归属群体、社会角色、社会阶层等有着密切关系。除了深受社会大环境的影响之外，人们因社会阶层及其差异、职业及其分工、群体位差及其感受等，往往对于同一种社会事件持有不同的评判标准，继而获得不同的公正感受或体验，这种差异在一定范围内是合理的、正当的。但是，一旦这种差异超过某种界限，就容易导致个体的认知失调，进而可能产生某些过于偏激的态度或行为，如仇富心理、消极怠工、拉帮结派等。以互联网为标识的信息时代的到来，更是加速了不同社会场域的超时空联动。网络平台(微信群、QQ群、微博等)既可能是每个人即时表达、分辨是非、坚守正义的自主空间，也可能是滋生偏见、扭曲价值观的“异形土壤”；而利益驱动下的自媒体，可以促使关乎公正的社会事件持续发酵，个体随时随地接受来自他人的影响、检验与评判，无形中既可能强化个体的群体意识、权利意识和利益立场、意见立场，也可能给社会带来某些形式上的或实质上的公正危机。

从道德直觉上看，公正具有作为先天意识存在的可能性。尽管如此，个体公正观的形成仅凭借直觉或天性却是远远不够的。现代学校是具有价值特性和公共品格并充满人文精神的专门化、专业化组织，指导和帮助儿童确立道德(或价值)观念是其中心任务。在法治社会中，学校教育自然而然地成为个体公正观建构的必由路径。一方面，学校以人是社会性的存在为前提，立足于儿童成长的社会场域，从他们的生活实际和个体经验出发展开道德教育，通过多种方式呈现社会事件和生活经验，让儿童去发现、去感受、去体验社会生活中的公正及其意义；另一方面，学校又超越世俗的社会场域和具象的个体经验，致力于唤醒儿童内心深处的向善心和正义感，并经由个体价值观形成的内化与外化机制，让儿童在认识、行动、反思中对既有观念加以扩充和提升，进而确立和坚定公正信念。

三、基于社会场域的公正观培育

中国社会正处在法治社会的建设进程中。法治社会建设中的公正观培育，既需要理解法治社会的根本特性和公正之于法治社会的特别意义，更需要从法治社会的公正观及其特性出发，把握公正观建构的内生机制、社会场域和价值观教育的基本原理三个方面。从学校教育的立场看，公正观培育的核心在于，分析和运用个体道德成长的社会场域，将群体内置于个体之中，激活个体的社会认同机制，促进其自主建构。

(一)法治社会建设中公正观培育的教育诉求

对于公正作为价值观的培育，不同理论有不同的主张。以理性主义为特征的道德认知发展理论，立足并寄望于人的纯粹理性，注重经由儿童的道德思考和道德讨论来提高道德判断能力和水平，从而形成具有普遍意义的公正观念；以个人主义为特征的价值澄清理论，则注重儿童的道德思考和道德体验，强调经由交流而做出的公正选择，并依照此种选择坚定地行动。二者虽然差异甚著，却都极力淡化成人教导和环境熏染之于公正观形成的重要影响。然而，在消费主义、享乐盛行、价值多元的现实世界中，个人基于纯粹理性而形成的公正观却是如此之脆弱，在个体主义、自我中心面前甚至不堪一击。有鉴于此，从价值观之于生活实践的指导意义上看，在法治社会建设中培育公正观，学校德育除了秉持理性之于价值观建构的不可或缺性这一基本立场，以及注重公正观作为理解能力、判断能力、评价能力、选择能力的培养之外，还需要更加注重公正观形成的社会场域，注重社会个体在社会场域中获得的公正体验，从而令社会个体在认知、体验、行动三者交互作用的过程中形成公正观，并努力促进公正观化作个人的公正品格和行动能力。从德性伦理出发，“积极心理学之父”塞利曼(Martin E. P. Seligman)领导的项目团队在编制《优良品德与美德分类手册》时，便将作为美德的公正区分为集体责任感、正义、领导力三种优良品德[17]。

社会场域是一定时空背景下影响个体或群体的诸种因素及其相互关系，是一种内含力量的、有生气的、有潜力的存在，以社会大环境(意识形态、法律、文化、社会阶层等)和社会小环境(生活场景、活动背景、成长空间等)呈现于社会个体的生活实践之中。在生态系统理论中，前者被称为宏系统，后者被称为微系统和中系统[18]。法治社会建设中的公正观培育，除了遵循价值观教育的基本原理之外，一方面要立足于宏系统去把握公正观教育的价值根基，明确目标定位，选择教育内容，撷取教育素材；另一方面要充分关注微系统和中系统，将群体内置于个体之中，遵循个体的社会认同逻辑，指导和促进社会个体在社会场域中自主建构公正观，并令公正观生发出基于平等性、差异性的关系性品格和能力。

(二)公正观培育对社会场域中“情本体”的超越

从宏系统(宏观的社会场域)来看，“情本体”依然是当代中国社会的基本特征，是法治社会建设的文化基因。在生活实践中，这一文化基因集中表现为：对社会公正原则的确立和把握往往以现实的社会关系为直接依据，把“应得”局限于感性需要和现实满足；个体的公正判断和公正选择往往基于人际关系的亲疏、远近，遵循“爱有差等”的原则。这种“情本体”之于法治社会建设的羁绊在于，道德容易屈从于习俗，法理容易屈从于人情，公共利益容易屈从于私人利益，以至于私人领域与公共领域相混淆，人情世故挑战法治精神。在此种社会场域之下，公正观培育便必然在情与理之间遭遇道德两难：以普遍法则去释“正”、行“正”，自然体现法治之本义，却可能无法达成现实生活中基于“情本体”的公正效果或效用；以人伦之情去“度”正、以权威之力去施“正”，虽然远离道义、有违法治精神，却可能令公正效果或效用立竿见影，并易于达成人际和谐和社会安定，似乎更加合乎“情义”。对此，法治社会建设中的公正观培育必须在价值根基和目标、内容上进行调适，以实现对社会场域中“情本体”的超越。

在价值根基上，公正观培育需要由“情本体”转向“理本体”，坚定公正信念。这种“理本体”的公正观并不否认社会个体作为人伦关系的存在和人情作为社会关系的纽带，只是更加关注社会个体作为完整的人的双重社会身份——基于亲情、爱情、友情的私人身份和作为社会群体成员的公民身份，且从根本上更加注重后者，因为公正作为一种协调社会关系和彼此“获得”的价值观，是以个体的群体成员资格为基本前提、以个人或群体行为的合理合法为直接依据的。公正观培育由“情本体”向“理本体”的转向意味着，价值视域的焦点由私人领域转向公共领域，价值生成的机理由经验本位转向理性建构，价值实现的路径由关系主义支配转向关系理性引导。在这三重转向中，促进公正认同、筑构公正信念是关键，因为公正认同使社会个体自觉接受公正观念，自愿产生公正行为，而公正信念则是理性约束并升华情感的内在力量。

“理本体”的公正观又是以个体头脑中的共同善为前提、为指引的，即个体在每一次复杂或特殊的道德情境中做出出自自我意愿的公正选择，这种自我意愿都是以不损害共同体利益为前提、以共同善为标准的[19]。所以，在教育目标和内容上，法治社会建设中的公正观培育要从这样两个侧面入手。一是要坚守共同善和公共价值立场。充分考虑儿童成长的社会场域，凝聚公正作为核心价值观的共识并使之植根于心，尤其是确立以法律、规则体现共同善和公共价值的公正信念，奉行以法律、规则作为公正载体的运行法则，注重培养以平等和正义为内核、以尊重和关爱为纽带、以义务感和责任心为驱动力的公正品质和公正能力。二是要致力于培育具有公正品质和公正能力的现代公民。一方面，着眼于培养社会个体基于平等性、差异性的角色意识，使其知道并感受到每一种社会角色所需承担的义务和责任；另一方面，着眼于明确公、私界限，把公共身份和私人身份、公共利益和私人利益、公共领域和私人领域区分开来，使社会个体形成基于公、私之分的规则意识[20]。

(三)公正观培育在“个人-群体”关系中的达成

如前所述，与宏系统相比，社会微系统、中系统作为社会场域，对个体公正观的形成具有更直接、更深刻的影响。这是因为，在微观的社会场域中，社会个体的态度、价值观、能力、兴趣、爱好、需要等，无不涉及与其他群体成员在活动与交往中的比较、合作、竞争[21]。社会个体在社会群体中处于何种位置、享有何种群体成员资格、担负着何种伴随群体成员资格而来的身份期待以及是否认同自己所处的社会范畴和所具有的社会身份，决定着个体享有积极的公正观还是虚假的公正观。同时，社会个体在社会群体中是受到认可、期待、表扬等积极关系的影响继而融入群体，还是受到嘲笑、惩罚和排挤等消极关系的影响继而逃离群体，也可能令社会个体形成截然相反的公正观。正是经由社会场域中“个人-群体”的此种互动，个体公正观才得以建构。

因此，法治社会建设的公正观培育不应仅将社会场域看成一种外在的影响因素，更应视之为个人与群体相生相息的活动空间；不仅要关注社会个体的认知、情感、想象、行动，更要将社会群体内置于社会个体中，探究个体实现社会认同的内在逻辑和作用机理，由此凸显公正观的情意属性和行动属性，使公正事实和公正价值在生活实践中得以统合。它要求学校教育应设法做到：一是基于个体的社会认同逻辑，把有限理性(判断、选择等)产生的认识和非理性(情绪、感受等)产生的偏好相结合，逐渐启发他们意识到自己作为社会个体基于权利与义务、基于共同体生活，与他人、社会之间形成的共生共荣关系，尤其是意识到现在或将来在扮演社会角色时自己作为群体或组织一员对于群体或组织所应承担的义务和责任，并引导他们学会在履行义务和责任中、在营造尊重和关怀氛围中建立彼此之间的这种良善关系；二是基于个体的社会认同机制，通过问题讨论、价值分析、情景体验、社会调查、实践反思等，使个体形成公共意识、养成公共精神，使融汇知情行要素的公正观转化为个体的人格特质和行动能力，促进个体成长为具有自主精神、独立人格的幸福追求者、实现者，成长为具有责任意识、担当精神的现代公民。

与之相关的是，只有当社会个体在群体或组织中获得相应的群体成员资格并扮演不同角色时，他们才可能对群体或组织产生依恋感、获得归属感，群体或组织成员之间才可能充满信任感，彼此之间的关系才可能变得亲密，个体公正观才可能转化并凝聚为社会个体对于群体或组织的义务感、责任感，以至于逐渐形成全体群体或组织成员所共享的价值、文化、信念，使群体或组织变成真正意义上的共同体。因此，在制度上、法律上加强群体或组织作为共同体的建设，对于法治社会建设中的公正观培育而言尤为必要和迫切。