教育实证研究之深度反思

胡中锋， 禹 薇

近年来，教育实证研究范式成为热点问题。特别是华东师范大学袁振国教授倡导实证研究以来，该类文章似雨后春笋般增长。但是，何为教育实证研究？教育实证研究有哪些特点？教育实证研究与其他研究特别是其他实证研究是何关系？究竟哪些问题适合进行教育实证研究？对于这些问题，学者们仍是仁者见仁，智者见智，并未形成统一的看法。本文试图就这些问题给出回答。

一、究竟何为教育实证研究？

究竟何为实证研究？对于这个问题，似乎早已有答案，其实并非如此。

(一)中国学者对教育实证研究的理解

实证研究中国古已有之。例如，清代乾嘉学派注重的考据学，就是一种古代的实证性研究方式；又如，“有几分证据说几分话，有七分证据不说八分话”；还有学者提出，搜集资料要费百分之九十七八的功夫，撰写成文则仅费百分之二三的功夫而已。这些都是实证研究的精髓[1]，但在教育研究中倡导实证研究还是近几年的事情。笔者将近些年中国学者对实证研究的理解分为以下几类。

1.实证研究是基于事实的研究

近几年中国大陆实证研究迅猛发展，袁振国教授在教育实证研究领域功不可没。他认为，实证研究是以事实和证据为基础的一类研究，实证研究首先体现了一种精神，树立了一种新的研究规则，形成了一套独特的方法体系，是精神、规则和方法的有机结合；他深入分析了包括教育科学在内的社会科学研究中实证研究的普遍适用性，强调了量化研究对于实证研究的重要性，澄清了教育学界对实证研究普遍存在的若干误解[2]。

2.实证研究等于量化研究

第二种对实证研究的理解是，实证研究等同于量化研究。钟秉林、郑日昌和肖川等均持这一观点[3-5]。比如，钟秉林等人认为，调查研究法、统计法离不开量化分析，是以量化分析为主的实证研究方法；而历史法、文献法、分析法、比较法、个案研究法等均以思辨为主，属于定性研究方法。

3.实证研究等于量化研究加质性研究

第三种观点认为，实证研究等于量化研究加质性研究。香港学者尹弘飚就持这一观点。他用“empirical educational research”来指“教育实证研究”，认为“教育实证研究”是量化研究和质性研究的统称，这类研究要求人们通过对事物的体验、接触和互动来获取知识；他还提出了教育实证研究的“3R”策略，坚持认为教育实证研究方法包含量化研究、质性研究和混合研究[6]。

4.实证研究是用事实检验结论

第四种观点认为，实证研究是用事实来检验结论。陶西平就持这一观点。他认为，实证研究的本质是从分析现实“是什么”开始，发现其中蕴含的规律。实证研究必须以事实为基础，通过特殊的探索与验证得出研究结论。实证研究成果也以是否符合事实来进行检验，检验标准是研究结论必须与事实相符，否则得出的便是错误结论。教育实证研究应当重视的研究方法包括观察、个案、谈话、检测，对实验的方法尤其看重[7]。陶西平对实证研究的理解和其他学者是有区别的，他抓住了实证研究的本质特征，即通过事实来检验理论。

孟万金也持这一观点。他认为，实证研究必须对大量观测对象进行观察、实验和调查，在此基础上获取研究对象的有关材料；研究过程遵循从个别到一般的规律，最终归纳出事物的本质属性，总结事物的发展规律。用证据和数据说话是实证研究的一个重要元素[1]。

郭戈也赞同该看法。他认为，实证研究以事实证据为基础，先提出理论假设，然后通过实地观察等方法获得科学数据，再经过分析得出结论，并且能经得起重复检验；同时，他还认为，实证研究也有自己的基本准则，属于一种思想方法，形成了自己的学术风范，建立了判断标准。实证研究方法与思辨研究、理论研究或哲学研究相互补充，相得益彰；实证研究对历史文献十分看重，更强调调查统计的独特作用，推崇实验创新，对规范程序十分看重。实证研究在指导所有教育研究者的行为准则和基本要求方面提出了独特的要求[1]。

5.其他

对实证研究还有一些其他观点。比如，朱旭东认为，站在教育学学术研究方法论的角度，实证研究方法对认识文献综述属性提出了特别的利用方法，可以将文献综述视为针对文献的实证研究，因此，对教育学方面的学术文献的数量进行计量分析以及对教育文献进行话语分析和词频分析等做法，都可以视为实证研究[1]。戚务念认为，在中国当下的研究氛围中，研究者总是将实证研究与经验研究等同看待，所对应的英语术语比“positive research”更加宽泛，基本视之为“empirical research”。广义上说，实证研究主张研究客观的世界，强调通过经验资料总结理论，然后再用经验资料检验理论。这里的经验资料包含的类型很多，可以是研究者观察、问卷调查获得的第一手资料，也可以是间接材料，来自于历史档案、他人收集的现成数据等[8]。张霄等人认为，实证研究的范围十分广泛，实验研究、调查研究、个案研究、观察研究、叙事研究、田野研究、行动研究、内容分析、民族志、话语分析等均可以纳入其中[9]。

综上所述，中国学者对实证研究的理解可谓见仁见智、五花八门、莫衷一是，甚至随心所欲。

(二)教育实证研究的原本涵义

长期以来，中国的实证研究被实证主义捆绑了，所以亟需还实证研究以本来面目。将“positivism”翻译成“实证主义”，本来没有太大的问题，而且也很难找到一个更好的译法。但这种翻译，在一定程度上绑架了“实证”二字，使得我们现在一谈到实证研究，就避不开“实证主义”。其实，在中文里“实证”是个合成词，含有通过事实来验证的意思；而在英文里“positive”是个单义词，不具有中文“实证”的含义。因此，谈“实证研究”并不能认为其理论基础就是“实证主义”。试想，如果当初我们把“positivism”翻译成“证实主义”或其他，那我们现在谈到实证研究的时候还会不会有“实证主义”的先入为主或成见呢？

笔者查阅了很多英文文献，也请教了几位外国专家，在国外访学时也旁听过有关教育研究方法的课程，并没有发现有人使用“positive research”一词。其实，在英文中并没有一个词与中文的“实证”相对应，也极少有人使用“positive research”这样的说法，而中国的学者在使用“实证研究”时总想找一个英文词与之相对应，所以造成了其英文翻译是五花八门的，如“empirical research”“evidence-based research”,甚至有人翻译成“positive research”或“positivist research”。

那么究竟何为中文的“实证研究”呢？顾名思义，这里的“实”主要指“事实和证据”，是一个名词；“证”主要指“证明或验证”，是一个动词。因此，我们给实证研究下个定义：实证研究是指根据事实和证据来验证有关研究问题的假设的过程，旨在探求现象之本质和规律，英文翻译应该为“research related to justifying hypothesis based on facts and evidence”。类推，教育实证研究就是指在教育研究中根据事实和证据来验证有关研究问题的假设的过程，旨在探究教育现象之本质与规律。

实证研究既可以是一种研究范式或方法论，也可以在方法论层面谈实证研究方法，但实证研究方法有很多种，并且某种方法只是在它能为实证研究所用时才称得上是实证研究的方法。关于这一点，后文还会详细分析。

二、教育实证研究有哪些特点？

对教育实证研究的特点进行总结的学者不在少数，但都是基于孔德提出的实证研究的特征，比如，有学者就提出了教育实证研究的八个特点[10]。笔者并不完全认同上述观点。教育研究是非常独特的一类研究，不仅与自然科学研究完全不同，而且与其他的人文社会科学研究也有很大不同。本文认为，教育实证研究具有以下五个特点。

(一)教育实证研究的问题是经验性的

教育实证研究的对象是教育经验，因而教育实证研究的问题也只能是经验性的。教育实证研究和其他实证研究最大的不同，就在于研究对象不是纯客观的现象。其实，归根结底，教育研究里就没有纯客观的现象。尽管教育实证研究在一定程度上要追求所谓的客观性，但从本质上说，教育实证研究的对象是主观的。教育领域的问题大多并不是单一的因果关系可以解释的，物质因素、人际关系因素、利益相关者因素等多因素相互交织，相互作用[11]。

(二)教育实证研究的目的在于验证

实证研究与其他研究最大的不同在于“证”，教育实证研究也不例外。教育实证研究的目的在于验证有关教育的假设，寻求教育研究问题的答案。所以，凡是不具有验证目的的研究，均不属于教育实证研究。以往的教育实证研究恰恰忽略了这一点，只是强调了教育实证研究是基于事实或证据的研究。

“提出假设，然后进行检验”被视为科学研究的灵魂，由此可以不断获得新认识。经典社会科学研究都遵循这样一个基本预设：社会现象也存在内部规律，研究的任务就是找出其中的规律并加以解释。实证研究一般包括七个基本组成部分：问题、理论(文献)、方法、假设、数据、测量和结论。研究中，假设是连接理论与经验证据的中间桥梁，假设是论文的核心观点，但需要加以证实才能成为知识[8]。

实证研究与非实证研究的主要区别在于：研究假设之有无。实证研究必须有研究假设，而有了研究假设，自然就需要通过一定的程序和方法来验证。比如，在社会学产生之前，普通的社会调查一直存在着。但社会调查被认为没有方法论的指导，调查与研究割裂。因此，社会学调查应运而生。社会学调查与过去的社会调查相比较，更强调专业学术活动的理论性与目的性。社会调查最看重的是实际社会问题的材料搜集；而社会学调查并不强调资料收集必须全面，社会学调查最看重的是发现人类共同生活的基本原理。社会科学的问卷调查与普通的问卷调查之间的分野，在此就可以分辨出来了[8]。

(三)教育实证研究的依据是教育事实

实证研究通过描述事实“是什么”发现其中的基本规律。它以事实为基础，经过分析得出研究结论；但研究结论反过来还得由事实来验证。实证研究结论必须与观察的事实相符[7]。

正像有些学者说的：“不用事实判断的方法，怎么能把握教育活动的客观性和真实性？不用实证的方法，如统计与测量，怎么能把握教育活动的普遍性？不用实验和试验的方法，怎么能把握教育活动的规则和可行性？”[12]

(四)教育实证研究的方法是多元的

20世纪90年代就有学者特别指出，教育研究并未拥有自身独特的方法，其方法普遍参考别的学科而形成[13]。一般而言，在教育研究领域，研究方法的基本范式包括思辨研究与实证研究。有一种比较普遍的观点，认为教育研究方法包括思辨研究、定量研究、质性研究三种类型[14];还有观点认为，教育研究方法分为哲学思辨研究、量化研究、质性研究和混合研究[15]。由此可见，教育实证研究的方法不是单一的，而是多元的。

传统上，西方教育实证研究倾向于量化研究；但是，随着研究方法体系的不断扩展，质性研究逐步受到重视。量化和质性研究的地位不断上升，逐步成为教育领域有效的研究方法。事实上，量化研究和质性研究都强调实证。实证研究是借鉴别的研究方法发展起来的[16]。在研究教育学的过程中，实证研究和思辨研究从来都不是对立的，这两种研究方法存在密切的联系，两者互相促进。

(五)教育实证研究总结出来的规律是相对的

教育实证研究针对教育事实进行总结并进行验证，肯定是要得出教育的规律的，但这些规律是相对的。因为有太多的因素会影响研究的进程，而且这些因素根本无法控制，所以，即使是非常经典的教育实证研究，其结论也不一定具有普遍性。

首先，实证研究的逻辑推演具有或然性。逻辑学表明，要想做到推理具有必然性的内在逻辑是不可能的；其实，科学推理很多时候或许“只具有或然性”。由于经验世界是十分复杂的，再严密的逻辑演绎得到的结论也并非必然，因此，研究得到的结论或许只代表一种可能性；如果研究前提是正确的并且推理过程正确，那么也能得到一个可能正确的结论，实际结果可能还有别的表现形式[8]。其次，社会科学研究中事件的因果关系与自然科学中事件的因果关系有很大差别。在自然科学中，因果关系的存在具有必然性、稳定性，只要基本条件满足，结果就必然会发生。然而，在社会科学中，不存在这种定律式的因果关系，社会科学事件所表现出的因果关系是概率性的[17]。

因此，教育实证研究得出的规律具有相对性，其内在效度肯定无法达到其他实证研究的水平，外在效度就更难保证了。

三、实证研究与其他研究是何关系？

尽管英文中较少使用实证研究的说法，但还是有一些与实证研究相关的概念。那么，它们之间究竟是什么关系呢？

(一)经验性研究(Empirical Research)

中国学者大多把经验性研究译为“实证研究”，或者认为二者等同。很显然，经验性研究并不等于实证研究。首先，二者的理论基础是不一样的。经验性研究的理论基础是经验主义(empiricism),实证研究的理论基础是实证主义(positivism)。其次，二者的研究目标也是不一样的。所以，不能把“empirical research”翻译成“实证研究”。由于中西语境存在重大差异，在中国，学术界很少将实证研究称为经验性研究，这种情形跟质性研究者很少称其研究为“定性”研究如出一辙。经验性研究与实证研究的关系大致是，经验性研究更具有包容性和开放性，实证研究只是经验性研究谱系中的一种极端取向[18]。因此，就算是持实证立场的研究者，也总是尽量回避实证的提法。其实，经验性研究与实证研究并不是站在相互对立的立场上，两者是相互包容的，实证研究只是经验性研究中一种较为特殊的情形。

(二)思辨研究或概念性研究(Conceptual Research)

思辨研究过去又被称为定性研究，随着“qualitative research”被翻译成质的研究或质性研究以来，我们就较少使用定性研究的说法。中国的教育研究自新中国成立到改革开放前夕，受苏联教育学研究的影响极其严重，基本上采用的都是思辨研究的方式；这种研究方式特别为目前中国的中老年教育研究者所熟悉，乃至其至今仍是中国教育研究的主流。

判断一项研究是不是实证研究不能看表面而要注重实质，如果只看是否接触社会实践就进行判断，那这是一种只看表面的做法，没有抓住实证研究的根本特征[10]。同理，我们也可分析实证研究与文献法及思辨法的关系。毋容置疑，实证研究肯定需要对以往的研究资料进行分析，但这并不是说文献分析的方法属于实证研究的方法；实际上，在研究方法的分类中根本就没有单独的“文献法”这种提法，因为任何研究都要采用文献分析的方法。至于实证研究需不需要思辨，这也是显而易见的事情。哪一种研究不需要思辨呢？从选择研究问题开始，到一次完整的实证研究的完成，思辨无处不在，贯穿其始终。在实证研究过程中用到的一系列有关思维的概念，在哲学、心理学领域中均存在操作性的定义。由此可以推知，实证研究者不仅总是在使用那一系列思维概念，而且已经深刻把握和理解那些概念的内涵。获得经验材料、获取相关数据，其过程和方法都可以被视为对实证研究方法的理解和掌握。但从根本上来看，只有能够纯熟使用“归纳”“总结”“抽象”“概括”等思辨研究方法，才表明真正掌握了实证研究方法。

不仅是教育研究，整个社会科学研究从来都是史论结合的。其中，“论”固然是思辨研究方法的根本与主体，而“史”是离不开事实支撑的，可以肯定，历史研究应该划归于实证研究范畴。因此，思辨研究和实证研究从来都不是分离的、割裂的，更不是势不两立的，思辨研究和实证研究从来都是相互依赖和相互支撑的[1]。

实证与思辨两大研究范式在教育研究方法体系中运用广泛，两者各自具有相应的方法论地位，并且适用于不同的研究目的。思辨研究主要关注“应然”问题，通过逻辑推理来解决问题；实证研究则不同，其主要关注“实然”问题的解决，依靠数据分析来推断研究结果[19]。

(三)循证研究(Evidence-based Research)

循证研究完全是“舶来品”，是指以系统和透明的方式使用先前的研究，为一项新的研究提供信息，以便用正确、有效和易获得的方式回答重要问题。“循证研究”一词于2009年被提出，用来指减少特定实践所需要的方法。循证研究的过程从最初的研究问题到最终决策，使用最佳研究设计进行，旨在为研究人员提供帮助，而不是限制他们或假装提供所有答案。在构建研究问题时，系统分析法只是众多考虑因素之一，研究人员也可以利用临床经验、创新和意外发现——类似于期刊编辑评审过程中的大范围考虑事项。

有学者认为循证研究等同于实证研究，这也是错误的。实证研究早就有了，但循证研究的出现是较晚的事情，而且循证研究的确和实证研究有很大差别。

目前，循证研究广为盛行，但未必可以归入实证研究。循证研究离不开对经验证据的利用与判断，但不强调对内在机理的求证;前者意味着同样的效果可以通过不同手段来实现。现实之中，虽然很多研究只能归入循证研究而不能称为实证研究，但循证研究可以为实证研究的内在机理探究提供启发[18]。

(四)量的研究(Quantitative Research)

Coolican 将定量方法定义为“遵循科学需要精确测量和定量数据的信念，收集定量数据的方法论立场”[20]。可以认为，定量研究包括以定量化的形式产生数据，对这些数据可以用正式和严格的方式进行精确的量化分析。量化研究离不开对事物因果联系的探究，特别注重现象之间的相关性，特别强调对变量之间因果关系的分析。因此，量化研究主要“是对研究对象的构成或某些性能的等级、程度、规模、范围等方面通过量的规定进行精确地测量，以便能从这种量的关系上发现可以推广的教育活动本质联系及其发展变化的内在规律”[21]。一般认为，定量研究是实证研究的一种方法，但并非凡有数据就一定是定量研究。定量研究是在对教育现象进行观察、调查、试验等的基础上进行量化处理，通过数量关系解释事物内在的因果关系，是“对事物的量的方面的研究，事物的量是事物存在和发展的规律、速度、程度以及构成事物的共同成分在空间上的排列等可以用数量表示的规定性”[22]。

实证研究的对象是客观世界，研究的基本方法是获取数据、分析和归纳，最终得出科学规律。但定量研究与实证研究并不是一回事，两者的范畴存在差异，属于充分不必要关系——定量研究肯定属于实证研究，但实证研究范围更大。需要特别指出的是，虽然有些教育研究在研究过程中也涉及大量的调查统计数据，形成了数据表格，并且以这些量化的材料为依据得出了结论，最后形成了自己的观点，但其同样不能被视为实证研究[23]。

经验研究不一定可归入定量研究。实证研究重视测量，但反过来则不一定成立，目前流行的大数据分析有时并不通过建立因果关联进行理论解释；同样，实证也未必总是定量分析，基于田野观察与实验设计也可以将其归为实证取向的经验研究[18]。

(五)质的研究(Qualitative Research)

Coolican将质的研究定义为“收集定性数据的方法论立场，这些数据通常是有关人类事件和经历的信息，如果被简化为数值形式，将会失去其研究的大部分重要意义。收集到的定性数据信息是非数值形式”[20]。质性研究目标的实现也必须以理论建构为己任，它是质性研究的必备程序，包括：“确定研究现象、陈述研究目的、提出研究问题、了解研究背景、构建研究框架、抽样、收集资料、分析资料、得出结论、建立理论、检验效度、讨论推广度和道德问题、撰写研究报告等”[24]。质的研究很少先提出假设再进行论证，在质的研究中，假设是在研究过程中逐步形成的。

中国的教育研究引入质性研究已经超过20年。然而，质性研究依然被人们误解。比如，很多人认为质性研究就是对程式化的数据分析技术做简单套用处理，简单呈现原始数据。在这些人看来，质性研究似乎“怎么处理都行”。其实，质性研究一点也不简单[8]。

实证研究与质性研究并不是对立的。实证研究的研究动机并不回避人为建构的事实本身，实证研究强调对人的外显行为的关注，强调对集体事件的观察，但与此同时，也重视对人的动机、情感和价值的理解。因此，实证取向不回避诠释自然。同样，质性研究也不排斥实证方法，譬如在扎根理论研究中经常用到编码技术处理。至少在方法取向上，两者有很多相通的地方，两者甚至可以互补、互证。

(六)实地研究或田野研究(Field Research)

Coolican将实地研究定义为“从研究中心外的参与者中收集数据的研究性研究”，“实地研究是在实验室外进行的，通常是在被研究对象所处的自然环境中进行的”[20]。在现代人类学研究中，实地研究应用很广。这种方式在应用时对研究者提出了一个要求：研究者必须参与研究对象的实际生活，这样才能真正体会研究对象的思想和行为。

实地研究与实证研究不同。从哲学视角来看，实地研究对教育的现实世界进行近距离观察，然后通过体验去理解和揭示当事人的真实感受。实地研究对个性、差异性、特殊性十分看重，认为这些具有很重要的价值；而实证研究强调对数学和自然科学方法的运用，主要关注共性，揭示的是普遍的规律，排斥个别性、差异性，因而经常进行极端值剔除处理。实地研究属于实证研究的范畴。

另外，还有一些常用的研究方法。比如，实验法肯定是实证研究的方法，而且是非常规范的一种方法。问卷法也是常用的研究方法，一般而言，问卷法也是实证研究的方法；但有些问卷只是为了了解一下现状，根本没有对数据进行任何的统计分析，这样的问卷法就不是实证研究了。

四、哪些类型的问题适合进行教育实证研究？

实证研究并非万能，教育实证研究更是如此。如前所述，判断一项研究是否为实证研究，不能只看方法，首先要看研究问题；在研究问题明确之后，再看采用的是何种方法。问题和方法合起来才能判断某项研究是否属于实证研究。需要注意的是，研究问题要适合于实证研究。通常，实证研究主要研究三个层次的问题：一是运用实证的方法发现客观世界发生的事件或事实；二是以实证的方法揭示事物的内在逻辑关系，看重内在的因果关系；三是用统计、数理验证的方法来解释社会规律[25]。在第一层次上，运用实证的方法发现和描述客观事实；在第二层次上，将实证的方法运用于对因果关系的揭示；在第三层次上，以实证方法来描述和解释社会规律。实证方法最令人推崇的做法是像自然科学那样建立模型，用模型来分析社会发展规律。然而，无论实证研究方法与自然科学多么相似，也无法保证社会规律分析结论的科学性。事实上，社会现象极其复杂，偶然因素很多，内在因果关系难以准确把握，实证方法从来做不到自然科学的精确性，所以不能寄希望于像揭示自然规律那样来发现社会规律的因果关系。笔者以为，并非每一类研究问题都适合于实证研究。究竟哪些问题适合进行教育实证研究呢？前人很少回答这个问题，笔者试着给出常见的教育实证研究问题。

(一)某个变量的结构研究

一般而言，对于新出现的某个变量，首先是要进行概念的界定，即要清楚概念的内涵和外延；随后，就要了解这个变量的组成要素及其构成方式，这就是要研究变量的结构了。比如，研究中国学生发展的核心素养，我们对核心素养进行了界定，是指学生终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。那么，接下来我们自然会问，核心素养究竟由哪些要素组成呢？这就是结构问题了。核心素养课题组经过几年的研究，得出了3个一级指标、6个二级指标、18个三级指标的核心素养结构模型。再比如，心理学中对人类智力的结构研究等，都是非常典型的结构研究案例。

对于结构的研究要采用多种研究方法，比如，数据的收集要采用测量的方法，数据的统计要采用因素分析的方法，笔者就曾提出探索性因素分析和验证性因素相结合的方法[26]。探索性的因素分析为验证性的因素分析提出研究假设模型，验证性因素分析确定哪种模型为最佳模型。

(二)某个事件的影响因素研究

这类问题包括：造成某个事件或现象的原因何在？假设某个事件发生了，是哪些因素影响的结果？对这类问题的研究比比皆是，如学生品德不良的影响因素研究、学生网络成瘾的影响因素研究等。

事物的结构研究清楚了，人们往往就希望搞清楚影响因素了。比如，智力的结构清楚了，我们就要更进一步研究智力的影响因素了，即到底有哪些因素会影响人类智力的高低呢？一般而言，结构是内在的，影响因素是外在的。比如，智力的结构包括言语因素和操作因素等，而智力的影响因素主要包括遗传因素和环境因素等。

研究这类问题可以从当前已经发生的某一事件进行分析，这一事件是大家公认的。比如，香港大学生的国家认同意识很低，究竟是什么因素造成的呢？再如，中国学生学业负担过重的影响因素研究。也就是说，研究这类问题的前提一定要成立，否则意义不大。还可以假定某一前提，对可能影响这一前提的因素进行研究。比如，校长领导力的影响因素研究，实际上是要研究到底有哪些因素会影响校长领导力的发展？其中各个因素的重要性程度如何？

对影响因素的研究一般采用回归分析的方法；数据的收集一般采用等级式问卷的方法，如李克特的五点量表。要特别清楚的是，对于这类问题只是研究影响因素，并不研究结构本身，结构和影响因素是两类不同的研究问题。

(三)两个或多个组的差异研究

这类问题是关于某个变量在不同的人口学变量上的差异情况，比如，社会学变量中的“五朵金花”(性别、年龄、政治面貌、婚姻状况、工资收入)，就是被研究最多的人口学变量。像某个变量的性别差异问题，就成为社会学研究的永恒问题。很显然，这类研究是无穷的，可以永远研究下去。

而且，目前此类选题已经发展成某个变量在两个或多个人口学变量上的交互作用研究，由此可以发展出一系列的研究课题。比如，研究不同性别的学生高考成绩的差异，这属于单变量在单个人口学变量上的差异；研究城乡学生的高考成绩差异也是一样；但如果研究不同性别的城乡学生的高考成绩差异，就属于研究高考成绩在性别和城乡两个变量上是否存在交互作用，即不同性别的学生在农村和城市的高考成绩是否有差异？这样研究的问题就更加真实、可靠，研究的信、效度也更高。

(四)两个或多个变量间的相关关系研究

相关关系研究是最经典的实证研究。从过去经典的研究两个变量的关系，到现在研究多个变量之间的关系，相关关系已经成为教育实证研究中出现最多的一类研究问题。特别是随着相应的统计分析方法的发展，比如结构方程模型的发展，已有多款软件能够处理多个变量之间的关系，而且越来越容易操作。同时，研究两个变量之间的第三个变量的中介效应或调节效应，也已经从心理学的研究被引入教育研究之中，研究数量呈上升趋势。

另外还要说明的是，相关分析也是其他高级统计分析方法的基础，像结构分析、回归分析和因素分析等，都是以相关分析为前提的。如果变量之间不存在相关关系，其他高级的统计分析也不能使用。

(五)因果关系研究

因果关系研究也是很典型的实证研究。和自然科学研究中探讨因果关系一样，人文社会科学包括教育科学要探讨因果关系，也只能通过实验的方法，因为只有通过实验法才能控制无关变量特别是干扰变量对因变量的真正影响。尽管教育实验研究在控制干扰变量方面存在诸多困难，有太多的因素会影响实验的内、外在效度，但到目前为止，实验法仍然是探求因果关系的最好方法。

实验法是非常规范的实证研究方法，一般的教材对其都有详细的说明，因此不在此赘述。但要特别指出的是，现代心理学的实验研究已拓展到多因素的实验研究，即研究多个实验变量在多个因变量上的相互作用效果；而目前中国的教育教学研究中实验研究还是偏少的，应该大力提倡。

综上所述，要判断一项研究是否属于实证研究，首先要看研究的问题是否适合实证研究；然后要看采用的研究方法是否属于实证研究的方法。二者结合起来，才能判断某项研究是否属于实证研究。

教育实证研究是教育学成为科学的一条途径，但绝非唯一途径；而教育学要成为科学，恐怕也不是教育学发展的唯一途径，甚至不是重要的途径。