教育现代化的关键：课堂文化生长力的现代化转型

李 帆， 张 伟， 杨 斌

课堂现代化是教育现代化的有机组成部分，《中国教育现代化2035》确定的绝大多数发展理念和战略任务都需要在课堂上落实。从人类学视域看，课堂是人类社会发展史上的特殊文化现象，它既是人类传播、传承和创生文化的重要场所，也是利用人类已有文化促进人类社会发展的重要阵地。课堂的基本功能是在促进人类文化不断生长的同时，培育具有文化修为的时代新人与文明开化的美好社会，这种基本功能集中体现在课堂的文化生长力上。课堂的文化生长力，既指在课堂上传播、传承已有文化和创生新文化的能力；也指在课堂上利用已有文化促进学生全面发展，进而提升社会文明水平的能力。从人类学视域看，课堂的真正变革始于课堂上文化生长目的、内容与方式的变化；课堂质量的提升在很大程度上取决于文化生长力的发展水平，没有文化生长力或文化生长力阈值较低，都是低成就感或低质量的课堂。因此，课堂现代化的转型，首先就是课堂文化生长力的转型，是从单一要素的文化生长力走向全要素文化生长力的转型。全要素文化生长力，是在课堂上综合考虑和利用影响文化生长力的各个要素，充分发挥所有影响要素的促进作用实现课堂文化生长功能的能力。只有以此为中心实现课堂重构，课堂才能真正走向现代化。

一、现代课堂的困境

现代课堂与现代化课堂和课堂现代化不能画等号。现代课堂是根据社会化机器大工业生产需要而形成的一种课堂组织形式，是现代教育的基本承载体。马克思“揭示了现代教育产生的土壤、客观基础，这就是‘工厂制度’。所谓‘工厂制度’，就是资本主义大工业生产或机器生产制度”(1)黄济、王策三：《现代教育论》，人民教育出版社，2012，第131页。，与大工业生产制度和机器生产制度相伴而生的现代教育，在有意无意中被打上了机械化和工业化的烙印。现代教育的工厂化与机械化倾向，把课堂变成了知识传递、知识组装的车间，把课堂教学变成了高度自动化的机械化流程，不但教师成了传授知识的机器，学生也成了“一板一眼”照章办事的机械化个体。“从某种角度而言，我们的学校是将其材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂”(2)小威廉姆·E.多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社，2000，第54页。；我们的课堂，是用高度现代化的知识和设备生产出的“两足机器”；我们在课堂上沉淀出的育人文化，是机械化的单向度的育人文化，这种单向度的育人文化不但忽视了课堂上的全要素文化生长力，更是对学生的成长漠然置之，其危害主要表现在三个方面。

第一，“超级专业化”的课堂教学内容使学生难以经历完整的生活。全要素的文化生长植根于学生的完整生活。现代课堂是以分科教学为主的课堂，机械的单向度分科教学把学生在成长阶段应该经历的完整生活割裂开来。这种封闭割裂的碎片化学科学习，被莫兰视为“超级专业化”的学习。莫兰对“超级专业化”的解释是：“把自己关闭在自身之中的专业化，它不允许把自身整合到关于对象的总的研究领域或整体观念中，它只是看到该对象的一个方面或一个部分。”(3)埃德加·莫兰：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京大学出版社，2004，第29页。超级专业化的课堂学习，没有把学生的学科学习内容整合到学生应该经历的完整生活中去，“片面强调书本上面所谓的普遍化的科学知识，它既疏离自然，也远离生活，隔断了学生、学校、教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系”(4)杨志华：《为了生态文明的教育——中美生态文明教育理论和实践最新动态》，《现代大学教育》2015年第1期。，致使现代课堂离学生的完整生活越来越远，学生逐步失去了完整生活的适应与创造能力。

第二，“过度技术化”的课堂教学取向使学生难以养成完整的人格。完整的人格才能生长出完整的文化，过度技术化的课堂不利于培养学生的完整人格，不能提升课堂的全要素文化生长力。课堂“过度技术化”的首要体现是把训练学生的解题技能作为课堂教学的重要任务甚至唯一任务，过度强化实用技能的提高和课堂教学过程与内容的科学性，忽视学生的精神生长与课堂上应该涌动的人文情怀。随着现代教育技术的不断发展，一些老师过分夸大教育技术的课堂价值，忽视了课堂上生命的灵动与创造品性。“过度技术化”的课堂教学取向，虽然能够给课堂教学带来短时间的繁荣，但学生暂时获得的发展却是单向度的片面发展，不能把自己培育成整全的健康生命，更难以形成完整的人格。

第三，“高度同质化”的课堂教学使学生难以发展完整的素养。全要素文化生长的重要体现和效益是学生的素养得到了完整发展。受现代工厂追求高效生产的影响，现代课堂为了提高每节课的效率，标准化推进课堂教学的精细程度越来越高。课堂目标、内容、活动、载体等的精细标准化，把课堂变成了精细化的“造人”模具，从这一课堂模具中走出来的学生，拥有大致相同的知识、能力、情感与价值观，其发展基础和潜能具有高度的同质性，忽视了不同个体素养发展的差异。同质性容易导致片面性，片面发展的学生会逐步失去全面发展的潜能和应对复杂现实的完整素养。

因此，现代课堂文化在本质上是单向度育人的文化。单向度育人的课堂文化既让课堂陷入了机械化和工具化的育人困境，也让学生逐步失去了完整生活、完整发展等能力，难以满足现代化社会对现代化人才的基本要求。

二、从文化生长力的角度探索课堂转型

单向度育人文化片面繁荣的现代课堂，“是对生命力的一种长期占有、消耗和麻醉，是一种非人的苦役，甚至是更使人疲劳的苦役”(5)赫伯特·马尔库塞：《单向度的人》，刘继译，上海译文出版社，2014，第23页。。这样的课堂培养出来的生命，不是现代化社会所需要的真正的生命；这样的课堂培养出来的所谓人才，不是未来社会所期待的现代化人才。随着后现代思潮的兴起和教育现代化的生态化发展，单向度育人的现代课堂文化已无法适应教育现代化的需要。要实现和完成《中国教育现代化2035》提出的战略目标与任务，需要以“完整生活”“完整人格”和“完整素养”为基本路径，以在课堂上实现全要素文化生长力的现代化转型。

(一)全要素文化生长力的培育目标与内容

根据教育现代化和课堂现代化的基本要求，课堂的全要素文化生长力主要有三项目标和内容。

第一项目标和内容是提高学生促进人类文化的全时空多类别生长与繁荣能力。全要素的文化生长首先要涵盖人类文化的全部精华，在人类文化的组成内容上做到全覆盖，才能立足人类的完整生活传承和发展人类的整体文化。在课堂上，既要引导学生发掘不同学科内容承载的文化精髓，提高促进全人类不同地域、不同种族、不同类型或不同层次文化的多元共生能力，也要提高统整过去、现在、未来等不同时期的文化的能力，以全时空观念传播和传承文化精华，以大宇宙格局创新人类已有文化，不断生长出与现代化社会相匹配的新文化，才能在传播和传承文化的过程中促进人类文化的与时俱进。

第二项目标和内容是提高每位学生在课堂上利用已有文化发展自我的能力。文化生长力包括文化对学生生命的优化与提质能力，即利用文化促进自我生长的能力。就学生个体生命的文化生长力而言，“全要素”首先体现在学生全体，每一个学生都是文化生长的基本要素，必须在课堂上提升全体学生的文化生长力；其次是学生人格与素养的“全要素”生长，引导学生利用课堂资源促进自我的完整人格和完整素养得到最佳程度的发展；再次是生长过程的“全要素”，既要关注学生终身发展需要的文化养料，也要关注每堂课不同环节的文化生长价值，发挥不同环节的文化生长合力。

第三项目标和内容是帮助学生提高对社会的文化贡献力。对社会的文化贡献力主要体现在参与全社会文化建设的能力和引领全社会先进文化方向的能力两个方面。课堂是一个小社会，把课堂小社会和世界大舞台连接起来，引导学生在参与课堂文化的建设中提高参与全社会文化建设的能力，在学科或跨学科知识的学习中提高认识和应对未来的能力，成为社会先进文化和未来文化建设的引领者、先行者，是文化在社会方面“全要素”生长的核心目标与内容。

这三项目标和内容不能彼此割裂。在具体的课堂教学中，要以全时空文化的生长为载体，在促进学生个体生长的过程中提高学生对社会的文化贡献力。

(二)培育全要素文化生长力的路径框架

要实现上述目标，落实上述内容，可以在完整生活、完整人格和完整素养三条路径上建构培育框架。在这三条路径中，构建完整生活是基础性路径，有利于学生提高全时空文化生长力；观照完整人格是引领性路径，有利于学生提高自我生长能力和对社会的文化贡献能力；培育完整素养是主干性路径，它以完整生活为基础，在完整人格的引领下促进全要素文化生长力的整体提升。这三条路径虽有不同外延，但相互交织，共同构成了课堂全要素文化生长力的整合性路径框架。

首先，建构完整生活，培育学生的全时空文化生长力。文化植根于生活，一定时期的文化是对这个时期的主要生活方式的集中反映。要提高全要素文化生长力，需要引导学生从整体上考察特定时期的生活，这种生活必须是涵盖全时空的完整的生活，只有在这个时期的完整生活中体验、感悟其文化要素与要旨，才能从整体上传播、传承和创生这个时期的文化，达成全要素文化生长的目标。要在课堂上建构好完整生活这条培育全要素文化生长力的路径，可以采用大观念(大概念)教学设计与实施策略。大观念(大概念)，是有统摄力和包容力的领域类、主题类或话题类知识；大观念(大概念)教学设计与实施，是以大观念或大概念为统领，以项目学习为基本方式，以学科教学或跨学科探究为主要载体，设计和实施教学的过程与形态。以学科或跨学科中的大观念为枢纽组接学习内容，把学科知识融入历史生活或现实生活，让学生在有关这一大观念(大概念)的完整生活中把握大概念及其形成的文化现象、内涵、知识要素与意义等，在对大观念(大概念)的全面理解与创生中实现在这一知识领域上的全要素文化生长。如“力”这一大概念，跨越了物理、数学、建筑、地理、历史等多门学科，其关联的生活时期包括了历史、现实和未来。如果以建构完整生活的思路设计和组织教学，就可以把“力”作为教学活动的枢纽，根据“力”这一上位概念在不同学科中包含的下位概念，以及与此相关的定理、原理等，形成“力”的跨学科知识网络图；根据这一网络图联系隐含不同知识节点的生活现象，这些生活现象要尽量跨越不同学科和不同时期，力求与“力”的知识网络相对应，形成与“力”有关的完整生活；然后分析这些生活现象隐含的知识原理及其文化意义，从“力”的整体生活中建构出“力”的整体概念、文化内涵及其生活价值，并由此形成“力”的新认识和解读“力”运用“力”的新方法，这就有利于在不同学科课堂上、在学习“力”的过程中，实现全要素文化生长。

其次，观照完整人格，在文化传播、传承与发展中生长整全的优质生命。文化是人格的养料，要在课堂上发展全要素文化生长力，需要引导学生吸收完整生活中的文化养料，让文化养料在自我生命中发酵，成就自我的完整人格和健全生命。正如联合国教科文组织所言：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”(6)联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，2001，第2页。完整人格即丰富多彩、日臻完善的人格，只有具备了这样的人格，才具有全时空文化生长的可能，才能对社会文化建设做出更大的贡献。完整人格要能支撑起家人和公民角色承担的任务，需要既有科学精神也有人文精神和艺术精神，只有同时具备了科学、人文和艺术的必备品格，才可能养成完整人格。自现代文明产生以来，技术理性、科学理性等逐渐占据主导地位，人文情怀和艺术修养日渐边缘化。正如美国学者伯格(Peter Berger)所说：“现代人假设所有的人类问题都可以变为科技问题，如果现今科技尚未解决这些问题，就要发明一些新科技。”(7)Peter Berger,Pyramids of Sacrifice，转引自汪堂家：《德里达与“后现代主义”》，《天津社会科学》1996年第5期。专注于科技发展，有利于培养学生的科学精神，但如果失去了人文情怀和艺术修养，科学精神就会因为缺少人文和艺术雨露的滋养而日渐干枯。要优化观照完整人格这条路径，可以采用“复线式教学改革”策略。复线式教学改革，是在课堂教学改革中同时融入科学精神、人文精神、艺术精神三条主线。科学精神追求课堂的科学性，培养学生的科学意识与高效学习能力；人文精神追求课堂的温度与人性，培养学生的人文情怀；艺术精神追求课堂的灵动与智慧，培养学生的高尚境界与大智大慧。三条主线在不同学科的课堂中可以各有侧重，突出某一主线，以弥补本学科在完整人格培养上的缺陷。三条主线融合式发展的课堂改革，有利于促进课堂理性、人性和智性同时提升，帮助学生在学科学习中提升完整人格和健全生命的发展水平。

再次，培育完整素养，提高学生对社会的文化贡献力。提高完整素养的所有策略、资源与载体，构成了课堂全要素文化生长力的主干性路径。完整素养即完整发展的核心素养。从教育部发布的中国学生发展核心素养框架图看，学生的完整素养是文化基础、自主发展和社会参与素养等融合发展的结果。文化基础是有利于自主发展和社会参与的基础，如果学生在课堂上习得的知识与能力不利于其自主发展和社会参与，这些知识和能力就不是完整素养中的文化基础；自主发展要有利于学生更好地提升文化基础素养，要能为社会参与铺垫足够的基础，否则自主发展就可能成为“虚假发展”或“自私发展”；社会参与要有利于文化基础的运用与创新，要帮助参与者提高自我发展的能力，实现自我和社会的互动生长，否则社会参与就失去了全要素文化生长的价值。因此，促进文化基础、自主发展和社会参与融合发展的路径，才是全要素文化生长力的主干性路径。要做优这一路径，可以在大观念教学、“复线式教学改革”的基础上，进一步推进大板块项目式教学改革，即把学科或跨学科教学内容划分为关联度高的大板块，把大板块作为教学大单元，以大单元为依托，细分与融合“文化基础”“自主发展”“社会参与”等素养的具体发展目标，打破学校时空，建构完整的生活情境，设计探究式学习项目，在完成探究式学习项目的过程中发展学生的完整素养。

三、课堂现代化的保障：重构课堂文化

要通过“完整生活”“完整人格”“完整素养”等路径的建构推进课堂现代化，必须以全要素文化生长力的发展为核心任务重构课堂文化。

(一)重构促进全要素文化生长的课堂文化

在有关文化内涵的阐释中，与课堂关系最为密切的是美国社会学家丹尼尔·贝尔对“文化”的定义：“文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努力。”(8)丹尼尔·贝尔：《资本主义文化矛盾》，转引自张伟：《名校文化的区域生长与学校品牌的集群发展》，《教育科学论坛》2015年第2期。在丹尼尔看来，生命过程、生存困境、解释系统与超越性努力是文化内涵的基本构成要素。其中，生命过程是文化的对象性要素，所有文化都应围绕生命过程发端和展开；生存困境是文化的目的性要素，直面和解决生存困境是文化产生和发展的基本目的；解释系统是文化的载体性因素，一定的符号或知识系统是文化得以留存、传播的载体；超越性努力是文化的效益性因素，真正优秀的文化是能激起人们进行超越性努力，并能获得自我突破等结果的精神要素与行为指向。

从丹尼尔的文化内涵看，重构以全要素文化生长力的发展为核心任务的课堂文化，必须综合利用文化的对象性因素、目的性因素、载体性因素与效益性因素。从课堂教学的具体行为看，“完整生活”的建构必须立足于学生完整的生命过程；“完整人格”的观照必须直面学生的“生存困境”和“超越性努力”；“解释系统”就是学科或跨学科知识；“完整素养”是在生命过程中利用所学知识突破生存困境时获得的各种素养。富有全要素文化生长力的课堂，是帮助学生利用不同学科的文化符号或知识系统，发现自己或他人在生命过程中面临的主要生存困境，并以积极进取的心态和姿态借用这些知识解决具体问题，走出生存困境，实现自我超越的课堂。因此，以发展全要素文化生长力为核心任务的课堂文化重构，需要确立如下课堂价值观与行为改进方向：课堂教学中的“完整生活”必须以认识和优化学生、人类、自然等的生命发展过程为基本对象，在生命发展中建构完整生活，以完整生活建构课堂情境；课堂教学中的“完整人格”和“完整素养”必须以解决学生、人类或社会生存困境为最大要务，引导学生利用学科知识或跨学科知识解决生存困境，促进生命超越。以此确立课堂教学目标和内容，评价课堂教学效益，才能在对象观、目的观、载体观、效益观的整体重构中形成培育全要素文化生长力的课堂文化。

(二)建构全息课堂，在全息原理的运用中重构课堂文化

全要素文化生长是“全息”观念在课堂中的运用，“完整生活”“完整人格”“完整素养”等“完整”追求也是“全息”发展的反映。“全息”原是物理学界于19世纪中期提出的概念，“是指整体上的任何一部分或母系统中的任何一个子系统，都包含着整体或母系统的全部信息”(9)刘宗寅、秦荃田：《全息教学论原理》，山东大学出版社，1990，第1页。。具有全息特征的事物，其局部或子系统都在重演整体或母系统，是整体或母系统的高度浓缩，这些特征反映的规律被全息理论研究者概括为全息重演原理、全息缩影原理和全息结构原理，这三种原理统称为全息原理。全息重演原理，是指子系统的变化与运行会重演母系统的发展过程；全息缩影原理，是指任何一个子系统都是母系统的缩影，都能反映出母系统的基本特征；全息结构原理，是指子系统和母系统的结构具有对应性，子系统的某一个部分或节点，在母系统中都能找到对应点。全息课堂，是根据全息原理建构的课堂，是把课堂当成人类生活的子系统来建设，认为高质量的课堂是人类社会生活的浓缩和重演。以全息原理重构课堂文化，在全息课堂的建设中提高学生的全要素文化生长力，需要抓住三个关键：一是在课堂中建构的完整生活要成为人类完整生活的缩影，要体现人类生活的完整结构；二是完整人格和完整素养的发展，要重演人类社会的发展过程，要体现人类社会对人格和素养的完整要求；三是把课堂变为人类生活的子系统，把人类社会与人的整体发展作为课堂教学的母系统，建构和完善子系统与母系统互动生长的课堂文化。