重拾教育的期待与幸福：基于教师的育人能力

王慧霞

习近平总书记在与北京师范大学师生座谈时强调指出:“教师是人类历史上最古老的职业之一，也是最伟大、最神圣的职业之一。教师之所以重要，是因为教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。因此……需要涌现一大批好老师。”

教师的根本任务是教书育人，教书和育人是教师工作的两个重要方面，正如一张纸的两面是不可分开的。教师的育人能力是教育教学能力的核心。研究表明，教师的育人能力水平直接影响到学生能否健康成长成才。国家义务教育质量监测结果显示，教师积极的育人行为能显著提升中小学生的主观幸福感、亲社会行为、语文成绩和数学成绩，并明显降低他们的抑郁程度、孤独感、攻击行为和违法行为。与此同时，教师良好的育人行为还有助于调节、修正不良家庭背景对学生发展的消极影响，缩小城乡教育差异。因此，提升教师育人能力不仅能有效解决学生发展的各类问题、促进学生全面健康发展，也是促进教育公平与社会和谐发展的重要举措。[1]

一、教师育人能力缺失:一个习以为常的问题

捷克著名教育家夸美纽斯说:“在我们的果园里，我们不独喜欢果子结得早的树木，同时也喜欢果子结得迟的树木；因为西拉的儿子说，每一件东西都有它值得赞美的时期，然则我们为什么在学问的花园里却只希望智力前进活泼的一批儿童受到宽容呢？谁也不要被排斥，除非是上帝没有给他感觉与智力。”[2]夸美纽斯的这一段话形象地说明了学生个体之间的差异。无独有偶，美国著名的差异教学研究专家卡罗尔认为，学生的能力倾向决定了学生的学习，学习时间的不同影响了学生学习潜在可能性的实现。不同学生学习之间的差异，本质上不是优劣之别，而是快慢之分。这在不同程度上呼应了夸美纽斯的观点。

教育是一种具有激情与崇高精神回报的事业。课堂上最重要的教育目的，就在于去点燃孩子们渴望知识的火花。一个真正的教育者关注的是在自己和学生之间建立细腻的情感。[3]面对同一节课，学生的吸收效果不一样，这是学生学习风格与基础之间的差异所导致。“吃不饱”与“吃不了”是学生对课堂教学的两种反馈。课堂教学过程中教师对学生不同的期待也会对学生产生不同的影响。事实上，课堂教学是教师和学生“师生身份”得以确立的场域。学校教育是学生一段重要的人生经历，对于那些常常被教师忽视甚至漠视的学生而言，学校教育会成为他们今后生活中难忘的痛苦经历。

2016年9月13日正式发布的《中国学生核心素养研究报告》中，学生发展核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[4]

通过分析可以发现，对于学生发展核心素养的具体界定，最重要的意义在于明确了教育要“培养什么样的人”。也就是说教育要培养的是具有核心素养的即具有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新的人。具有这样核心素养的人由谁来培养？通过什么途径培养？最终还得由学校教师来实现。

二、教师育人能力缺失的主要原因透视

我们国家一些偏僻的乡村里，至今还保留着让教师为村民之间的纠纷作裁判的风气，因为在他们看来，教师是最值得信任的。孩子走上社会之前接触最多的就是学校和教师，教师不仅仅在教书，更是在育人，教师是孩子的楷模、领路者。教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都是独特的个体，经由施教者的关注指导而逐渐认识自身，认识自身的独特价值和权利，从而获得对世界的认知和感受。一定程度上来说，人是环境的产物，主要是指教育在人的后天发展中的作用。由此理解，教育无疑是一项理性和情感投入的事业，没有无教育的教学。目前，对于教育育人能力存在理论上的偏差和实践上的不足。

1.课堂教学“见物不见人”

很长时间以来，教育的选拔功能被片面地夸大拔高，社会对教育在人才培养与选拔方面的标准也就相当突出，衍生出了相应的传统教育观:目标窄化，手段单一，应试成为学校教育的代名词，“千军万马过独木桥”成为最好的诠释，“升学率”成了评价一所学校的唯一指标，高考相应地也就成为各级各类学校办学的无形指挥棒。教师跟着考试大纲转，考什么，教什么，不考的内容不会出现在课堂中。教师没有更多的时间静下心来研究学生，导致教师育人意识淡薄，无暇顾及学生的身心成长，心理指导与价值引领常常缺位。评价学生的最直接标准就是量化的分数。学生考试分数的高低就代表学习成绩的好坏，得分高就是好学生，其他方面甚至可以忽略不计。每次考试得分低的学生当然也就只能呆在被爱遗忘的角落。

教育的最主要对象是人(学生个体)，教育必须是为人服务的。这里的人指的是完整意义上的独立个体。就拿狭义的学校教育来说，学生在学校的时间占据一天的绝大部分时间。每个人能够区别于其他个体而独立存在，一个重要原因就是每个人都有自身的独特性。而课堂教学中，教师常常把学生当作一个群体而非个体来对待。究竟要如何看待学生，“把学生当作什么——人或物”是学校教育举措的前提和基础。把学生都当作活生生的人，就会采取人本主义的教育教学方法，把学生都当作任人摆布的物，忽视学生的主观能动性，就会采用灌输、强制、单向决定的教育方法。

2.师生关系异化为“人”与“物”

教育的过程本是师生双方共同进步发展的过程，并非教师“自言自语”的单向线性活动。对学生需要的忽视造成师生关系的紧张与异化。主客体的师生关系是见物不见人，“以人为本”的教育需要把人与物的关系转变为人与人的关系。对于那些学业暂时落后的学生来说，特别需要教师坚持不懈地、目标明确地在他们的发展上下功夫。班级里优秀的学生毕竟是少数，教师更要成为这些大多数学生的“重要他人”。

专业精神是教师工作的内驱,现实中的师生关系多局限于科学知识的传递与技能的传授，出现了种种异化现象。师生关系是教师与学生各自寻找自我存在的意义所在。教导者在学生面前既是恩典的楷模，也是心灵的沟通者，对教师职业的辩护最后归结为信仰和爱。[5]《学记》中说：“夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”即是明示教学中情感的有效伴随。《中小学教师职业道德规范》(2008年修订)要求教师“平等公正对待学生”，“不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”。[6]为什么要作出这样的明确要求？就是因为如果没有外在的规范，教师很难对所有学生做到一视同仁。

3.教师培训无视“育人”需求

从课程的发展历史及诸多研究可知，课程内容最重要的三个来源，即学生的需求、社会的需求和学科自身的发展。这些因素反映到教师培训中，则可以表现为教师个人需求、学科发展需求及学校的实际需求。培训内容要源于有针对性的调查。对于普通的一线教师来说，专家学者的培训往往是一种理论建构式的研究，遵循的是演绎式的论证体系。这些培训大都从哲学认识论或者心理学效果论出发，来推演建构教育世界中的一些理论认识与实然定位。相对于课堂来说，这种太过宏大的实践背景缺少对具体的微观教育教学实践过程的剖析关照。教师如何用心育人的实践智慧、缄默知识如何在具体的课堂教学实践中得以实现转化，并没有得到有效关照。

研究者曾经做过相关的研究，对一线教师进行访谈：“您参加过的培训项目对您的发展是否有帮助，对于现在的培训项目有哪些意见及改进建议？”教师们大都认为，中小学教师培训的课程内容没有贴近教师的教育教学实际，不能真正反映和解决教师日常教学中遇到的困难和问题。在培训前，国家级及省部级的培训项目并没有针对培训对象进行调查，了解教师的学习需求，培训内容的针对性不强，理论太宏观，参训老师大都属于被动参与，被学校派去参加培训，教师在培训中是一种“自在”状态。希望今后的培训能够根据学校和教师实际进行，可以事先列出培训菜单，作出培训模块，让学校和教师自己选择。可以由相关机构查明学校和教师需求，制定相应的培训规划，小范围内评估计划的效果，再扩大培训效果。也有教师进一步指出，培训需要包括三个层次:一是教师个人的需要，二是学校学科组的需要，三是学校的需要。对于培训内容，学校和教师最有发言权。

传统的教师培训重视理论知识的增长、实践技能的增强，缺乏对教师情感体验的关怀，忽略了教师情感的丰富和深化。其实，专业发展知识和技能已不再是中小学教师培训的唯一内容。Manen&Li(2002)认为：“教师发展，并不仅仅包括技术的维度，如知识和教学技能，而主要是一种道德和情感的维度。”“情感态度并不是与知识、理性对立的，情感与知识是相互交融的，知识需要情感的切入，认知的建立有赖于情感偏好的选择。”中小学教师培训在课程和内容上也需要兼顾教师情感，教师情感是教师职业的内在需求。需要引导和培养教师善于将自身的“实然”情感转变为师生和课堂教学所需要的“应然”情感，提高课堂教学效果。[7]

以往的培训方式大都是自上而下的行政式培训,注重培训的单向传递，学校和教师通常把培训当作“任务”来应付。更有甚者，一些教高年级尤其毕业班的教师不愿意参加培训，认为这些培训耽误时间，并不能给自己的教学带来什么改变，少则几天多则数月的培训时间会耽误学习进度，完不成教学目标。

一线教师对于复杂的数据和长篇的论证没有兴趣，他们感兴趣的是课堂教学实践中的生成性困惑。关于“您是否参加过育人能力方面的专题培训”的问题，受访教师大都回答“没有”。一般专业技能方面的培训比较多，教师情感价值与职业幸福方面培训相对较少。由此可见，教师在培训中被看成“抽象的人”，而非具体鲜活的人。对应于课程、教学和课堂管理的模式是行为目标、标准教法和严格纪律，这是教师在培训中需要遵循的，可悲的是，在课堂教学中他们需要自己的学生也要严格地执行这一套。

4.单一教育评价体系的制约

现行的学校评价制度过多关注分数，分数的高低直接影响着学生对自我的定位。美国著名的整形外科医生和心理学家马克斯威尔·马尔兹通过多年的临床实践和理论研究得出这样的结论：自我意象是人类个性和行为的关键，改变人的自我意象就能顺势改变人的个性和行为。自我意象能够决定个人成就的高度，决定了一个人能做什么，而不能做什么。T·F ·詹姆斯曾将许多心理学家和医学博士的研究成果概括如下：“理解自我心理学就能区别成功与失败、爱与恨、痛苦与欢乐。发现真正的自我，能够挽救濒临破裂的婚姻，能够重振一蹶不振的事业，能改造个性失败的牺牲者。另一方面，发现真正的自我，可以决定你保持自由还是会屈就顺从。”[8]

任何一个孩子在教师心中的位置不应该仅仅取决于他在学习方面的好坏。以往对学生的评价，主要是由其学业水平来决定。学生考试得分的高低决定着教师对其评价的好坏。传统的单一的线性评价体系制约了评价的功能发挥，只凸显了评价的选拔筛选功能。联合国教科文组织强调：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、个人意识、个人责任感、精神价值等多方面的发展。”[9]课改倡导“育人导向”的评价主旨需要教师逐步调整对学生的评价方式，不仅要关注学生知识技能的获得，更要关注学生学科素养的发展。教学不仅关注学习输出结果，更要关注学习的持续过程。

三、育人：重拾教育的期待与幸福

教育的终极目的在于成人，教师的教书育人也是从属于成人这一目的的。罗素说“美好的生活是为爱所激发，并为知识所引导的生活”。爱即是教师的情感。

教师的日常教育教学实践是教师赖以生存的空间与土壤。马克思主义实践论认为，离开了人的日常活动，人的其他一切活动便无以开展，人自身之“在”将不复存在。同样，对于教师而言，离开了课堂教育教学实践，教师将不再是“教师”了，“教师”的身份将荡然无存。 对学生的爱是教师的职业角色赋予的，不应该是外界强加的。教师所从事的职业是人为的，具有主观能动性，同时也是为人的，具有利他性。如果一个教师对工作和学生没有发自心底的热爱，那他的职业生涯就是一种煎熬。

1.提升教师信仰理性

教师的德行(师德)源自于内心的理想信念。“信仰理性”要求教师具备的高远人格、宏大胸怀和对职业的坚定信念，是教师投身教育事业的承诺，更是教师的精神追求，同时也是教师从事教育活动不竭的动力来源。理想信念是根植于内心的一种向往追求，不是仅仅通过外在学习或实践能够获得的。德行指导制约着外在的行为方式。

教师教学世界的价值主要是在教育教学活动中得以构建的。课堂是教师生命成长的场域，教学是教师生命存在的形式，课堂教学是教师生命的重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长;对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”[10]。总之，课堂教学对于师生双方具有个体生命价值。

追求超越是人的本性使然，是人之为人所特有的存在方式。教师要相信学生具有超越自我的能力。学生超越自我的实现需要教师的皮格马利翁式期待。在教师的教育下不断缩小学生的不完美，同时尽可能挖掘学生自身具有的潜能，指向设定期待的教育目标。心理学上著名的罗森塔尔效应表明，如果教师对学生怀有某种好的期望，并有意无意暗示学生，这种期望就会或明或暗地传递给学生，让学生感到自己就是老师期望的那种人，增强自我效能感，从而加大自我实现的机会。用心理学的观点来解释，就是一种预设的期望规定了一种情境，久而久之，通过改变情境中的行为，这种情境就会变成真的，即自我的实现。

2.基于关怀理解的师生关系

教育的过程赋予了精神成长的内涵，对人本体的追问才是人之所以为人的深度价值所在，任何知识的领会都不能取代对终极意义的叩问而成为立身之本。师生关系在一定程度上决定了教育教学质量的高低。不能否认的是，任何课程本身都不能自动使学生爱上学习，但是师生关系却能影响学生对课程的学习热情。教师不是高高在上地以知识的占有者和发现者自居，而是作为与学生地位、人格平等的课堂教学的参与者在精神层次上与学生进行深层次的沟通，通过对话关怀来启迪和引导学生。教师的角色是学生学习的引路人、促进者，需要对学生赏识，要把学生看成是有许多感情、许多潜能且发展不完善的人。教师对学生的赏识或接纳，是学生最初对社会具有基本的信心和予以信赖的基础。

移情性理解能够激发学生的内驱力，更深层次来说，能够促进学生的自发有意义学习。激励首先应该是鼓励和欣赏。良好的心理氛围是人的发展和潜能实现的重要条件。教师要尽可能地从学生的视角思考问题，善于读懂学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》中讲到：“从前的一切唯物主义的主要缺点局限在于：对于事物、感性只是从客体的或者直观的角度去理解，而不是把他们当作人的感性的活动，当作实践去理解，不是从主观方面去解读。”其实，用这段话来考量我们现在的教育又何尝不是呢？处于发展中的学生在某种程度上都被看成是一个个的“器物”，课堂教学中，教师们常常是“见物不见人”，缺乏对学生的深度了解，没有根据学生的自身条件和各种主观愿望来开展教学活动。本是为学生开设的各种课程和教学活动，最关键的学生主体却没有选择的权利，成为最被动的一方。

教师的态度在一定程度上能够决定着课堂教学的成败。正如施佩曼所言：一般而言，母亲是孩子遇到的第一个独立的真实存在，因而我们要留意孩子所面对的现实首先是乐于助人的、友好的。这个基本经历的形成——心理学上称为“原信任感”。那是一种对世界整体而言的信任感，即对“世界是美好的”这一陈述的基本信任。[11]对教育而言也一样，教师是学生进入学校生活的第一见证人，学校(课堂)对师生而言是重要的生活场域。学生对于“学校是否是有意义的，学习是否是有意义的”感受最初来源于教师。基于此，因为一个老师而喜欢或厌恶一门课，因为一个老师而喜欢学校或厌学的现象就不难理解了。

正如自然界里我们找不到两片完全相同的树叶一样，我们也找不到两个完全一样的学生，也就不会找到能适合任何学生的一种教学方法。“以人为本”是新课程的核心理念，“一切为了每一位学生的发展”就是其在具体教学中的实践表现，它意味着:教育要触及每一位学生的内心，每一位学生都是发展中的生动活泼的人。关注与期待本身就是最好的教育。

3.建立基于校本教研的教师共同体

学科为中心的课程存在缺陷，教师们经常遇到的课堂是各种复杂因素交织在一起的课堂，这些都考验着一个教师的育人能力。育人能力包括很多方面，贯穿教育教学实践的始终。教师的专业认知能力强并不代表育人能力强，有些教师专业素养很好，但对于学生问题却一头雾水，不知该如何和学生相处。很多教师在教育中缺乏四两拨千斤的教育智慧与策略，往往正是这些非智力因素才更能彰显教育的价值。

《教育部办公厅关于印发〈中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)〉等3个文件的通知》强调，“进一步规范和指导五年一周期教师全员培训工作，分层、分类、分科组织实施教师培训，提高教师培训的针对性和实效性”。对照教师教学能力标准，制定实践导向的培训目标，开展教师教学能力诊断，设置有针对性的培训课程，确保“按需施训”。[12]

学校应该最有权决定他们自己的培训需要，校长和学校管理者有能力识别本校的人力资源需求。教师的实践问题才是有研究价值的真问题，也是教师共同体需要研修的主题。要建立以问题为导向的校本研修制度，这种研修制度，为规范和提高教师育人能力，实现其专业化成长提供了切实可靠的保障。教师培训的内容应该以教师自身的需求和教师育人能力的发展为方向，从而实现教师育人能力的整体提升。教师共同体是促进教师之间合作的有效机制，能够帮助教师实现教学和教学研究从“知识导向”转向“育人导向”。

课程专家斯腾豪斯认为:教师才是课程的真正负责人，课堂是验证教育理论的天然实验室。教师在不确定的教育教学实践中，在找寻和谋划的过程中，获得真实场景下的教育体验，形成带有个人风格的“个人实践性知识”。

4.实施“育人导向”理念下的因材施教

核心素养是衡量一个学生知识、技能、情感、态度、价值观等多维度的展现水平。核心素养教育以培养“全面发展的人”为核心，育人导向也是招生考试导向，这二者是不矛盾的。我们应当而且需要做的就是深度解析国家课程标准，总体把握育人价值基准，变“知识导向”为“育人导向”；因地因人而异设置课程，深入研究学生，做到一生一课的个别化教学。

个别化教学的本质就是关注每一位学生的状态与个性发展。课堂上关注全体学生并不意味着给所有学生整齐划一同等形式的教育，那是另外意义上的不平等。一个真正关注学生发展的教师，会尊重并利用学生的差异(包括认知的、智力的、非智力的)，利用一切内在与外在资源为学生在教学过程中发挥创造性提供条件。针对不同的学生用不同的话语进行交流指导。教师的生命意蕴只有通过其服务的每一个学生个体的幸福才能体现，这个意义上，“教师”的身份才更有意义。

无法想象一个成天抱怨、不热爱工作的教师如何对学生进行道德教诲及真理的传授。运用多元智能理论满足不同差异的学生发展，让拥有每一种能力的学生都能发展到最佳状态。针对具体发展道路和发展目标不尽相同的学生来说，教师需要提供不同的教育方式和场景，让学生都有所得，此时教师是引路人，需要给学生提供“脚手架”。

教育对象是发展中变化的具体的人，教师的教学方式是可以调节改变的，面对不同的教育对象采用不同的教育方式和手段并非难事。教育中的“马太效应”大多是由于教师不懂学生所致。不顾学生个体需求和整齐划一的要求，势必造成教育教学中的不公平。对于优等生来说，保留其所有，锦上添花；对于学困生来说，需要教师“特别的爱给特别的你”。通常来说，学困生在学校教育中都是被忽视的群体，有时甚至是被嘲讽的对象。改变这一现状，既是教育者应有的职业道德，同时也是教育者应具备的实践智慧。

正如人不能两次踏进同一条河流一样，一个教师教授同一门课程，即使面对同样的学生，每次的经历和感受也是不一样的。教育教学具有不可重复性，每一次具体鲜活的教育实践场景都会对教师提出一系列的挑战。不同状态的学生需要运用不同的教育策略，学生的眼中、语气中的特定意义需要教师去读懂。

综上所述，教师的根本任务是教书育人，教书和育人是教师工作的两个重要方面，教师的育人能力是教育教学能力的核心。“培养什么样的人”“如何培养人”是学校教育的根本目标，而教师的育人能力则是实现这一目标的重要途经。“育人”体现在教师教育教学实践的全过程，教师的育人能力包括很多方面，言传身教是教师育人工作的真实写照；扎实的学科知识是实现学科育人的重要途经；巧妙地化解师生关系的尴尬，解决学生的问题是教师实践智慧育人的具体体现。教师对工作和学生发自心底的热爱及仁爱之心，是教师职业得以延续的不竭动力。