基于小学语文深度学习培养学生思维品质的路径探析

李 芳

（江苏省昆山市信义小学，江苏 昆山 215300）

深度学习与浅度学习相对而言，其核心的价值理念是让学生通过有意义的学习方式能够习得最佳的成果，能够深层次理解所学内容。这是一种积极的学习模式，以学为中心，以有效学为最终的归宿，目的是致力于培养学生的核心素养。

教育部在2018年出台了《高中语文课程标准（2017年版）》，提出了高中阶段语文核心素养的内容中包括思维的发展与提升，因而，对于小学阶段的语文教学也需要据此锻炼小学生的思维品质。思维品质主要指的是人的思维能力及其个性化的特征，反映的是每个个体的心智发展水平抑或思维水平的高低，主要包括思维的深刻性、独创性和批判性等方面内容。小学阶段的学生与初高中学生思维品质相比较而言，其语文思维的方式掌握得相对不足，并且应用性不强。小学生的记忆能力处于发展时期，对于所学习的内容机械式记忆能力较强，相对擅长于对自己所感兴趣的事物进行直观形象地想象与创造。但是，小学生因为自身心智水平尚处于初级阶段，思维方式相对简单并且对所学内容的整合应用能力不足，其思维相对自由发散，思维品质的深刻性与批判性相对缺乏，对于语文学习的字词句篇以及某些现象的批判与评价相对难。因为在提倡素质教育、培养学生核心素养的时代下，引导小学生掌握多元化的思维方式，并且能够整合多样的语言材料、语文现象等思维品质是《高中语文课程标准（2017年版）》中指出的思维的发展与提升核心素养的基础性内容。鉴于以上的内容分析，基于小学语文深度学习培养学生的思维品质的路径探析是顺应新时代教育改革的潮流，是进行教学实践的现实要求，具有一定的现实意义。

一、转变语文教育理念，培养思维的深刻性

语文教育作为人文教育的基础性质，其基本的特性是人文性，根本的归宿在于立人。语文的教学主要是提升学生的言语表现力，以言意的转换为基础，这里的言意包含着思想、情感等人文情怀，这也正是在语文学习过程中思维发展与提升的内容，通过语言的应用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展。

在当前的语文教学中往往是以知识传授为主要的目的，语文教师的教学被分数所“绑架”，在语文教学的过程中通常是围绕所学内容进行分析讲解，字词句篇进行分析，采用的是老师讲解学生倾听“吸纳”的方式进行，缺少母语教育的民族性和人文性。比如小学一年级语文的作业题：请从李白的《静夜思》这首诗中找出一对反义词；再比如“床前明月光，疑是地上霜”中“疑”的意思是：A.不理解，B.好像；“举头望明月，低头思故乡”中“举”的意思是：A.提出，B.抬起，往上托等类似的教学内容。简短质朴的《静夜思》，本意所展现的是从身边的稀松平常的事物出发勾勒出思乡的情景。然而，通过教师教学设计进行技术化的处理，让本展现出优美情境的诗句变成孤零零的字词句，将诗歌的整体性与完整性统统击碎。以点窥面，如今的语文教学在应试化、碎片化的道路上继续前行。以上反映的问题也正是语文教学过程中反映的一个顽疾，也就是“教”的过度和“学”的失位。伴随着21世纪教育改革浪潮的袭来，以生为本、以学为基的教学人文理念，逐渐为教育界所共识。

深度学习的要旨之一便是对基础性学习内容加深理解和创新。某种程度上，当前的语文教学注重的是应试性知识的传授，对于人文性知识的传授缺乏。然而，人文性知识的传授正是深度学习要求的学习内容，有助于对所学知识的理解与创新。

二、尊重教学个性化，培养思维的独创性

尊重语文教学活动中的个性化，培养思维的独创性，对于教学实践活动具有重要的影响。传统的语文教学过程重“演绎”轻“归纳”，注重语文教学过程中的归纳意识，培养学生思维的创造性。一方面对于学生个性化的表达进行包容性的接受。小学阶段的学生心智尚处于发展期间，可伸缩性加强。对于同一个问题，会有自己独到的见解。这样个性化的思维，既是语文老师进行因材施教的重要依据，也是学生个性化发展的必需，是独创性思维形成的关键。比如《伯牙绝弦》一课授课结束之后，让学生对于伯牙这个人进行评价。有学生评价伯牙这个人是性情中人，重友情，人品高尚。但也有学生认为伯牙这个人比较任性，既然朋友离开不能再回头了，为什么不再弹琴呢？朋友总会再有的，但是不再弹琴的话，基本生活来源便不存在了。其实这些学生观点都是有道理的，一些学生从审美角度进行评价，也有一些学生是从功利角度进行评价。针对于这种情况，老师应该持有包容性的态度，尊重学生个性化的想法，对于学生独创性思维培养具有积极的意义。另一方面联系生活实际进行语文深度学习。2011年，教育部出台的《义务教育语文课程标准》指出，“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”，避免脱离实际运用的“‘系统、完整’地讲授与操练”。这一基本性的要求，在语文的深度学习中同样适用。建构主义教学理论认为，学生在与自身周边的环境进行相互作用的过程中逐步形成对于外界的认知，进行促进自身知识结构的更新。建构主义所认为的环境指的是客观存在，对于语文教学来说，往往指的是基于真实的存在创设教学情境。真实教学情境的创设，往往是以老师为主导，师生共同创设，包括场景的真实、情感的真实和体验感受的真实等。比如小学课本中的《口语交际：借、还东西》，老师可以创设自己忘记带教材，让学生去其他班级的语文老师那借还教材的情境。创设真实的教学情境，让学生能够在真实的生活环境中，亲历整个活动过程的同时，积累了认知与迁移的多重体验，这迁移的能力对于创新性的形成具有积极作用。

三、探索语文教学方式，培养思维的批判性

所谓的深度学习，往往指的是对于学习知识的深度理解以及进行创新性的应用。其中理解是深度学习首要目的。比如对于诗歌深度学习的理解而言，既包括对于诗歌内容的深层次理解，也包括对于自己学习的方式方法的反思，这属于“原认知”的能力，为了提升学习能力的主观能动性。创新是深度学习的应有之义，致力于构建积极的学习态度，提升学习的批判性，这也正是当前教育理念所提倡的要积极培养学生的创造力。深度学习中所蕴含的理解与创造，从本质上来讲关乎的是教学活动主体的思维能力，其背后便是深度思维的张力。相较于其他学科来说，语文学科教学在提升学生深度学习能力方面，思维张力显得尤为重要。

教学方式是教学活动的手段，关于这教学内容呈现的效果。一是以反问方式教学促进思维多极化发展。学生思维张力的拓展，可以理解为不同思维之间的碰撞，而碰撞源于质疑与思考，正所谓“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也”。质疑意识、问题意识是思维创新性与批判性养成的重要基础。关于疑问式教学的鼻祖当属希腊著名的哲学家苏格拉底，其擅长于用反问抑或是反驳的方式，引导学生的思考，促进学生批判性思维、审辩式思维的养成。比如学生问老师苏格拉底何为善行，苏格拉底便反问道：“盗窃、诈骗以及贩卖农奴这三类行为属于善行？”学生当即回答，这三种行为肯定不属于善行。苏格拉底继续反问道：“如果贩卖的是俘虏来的农奴，这样的行为不属于善行？”学生又不假思索到道：“这属于善行。如果贩卖的农奴不是敌人而是朋友，那这样的行为就不属于善行。”苏格拉底继续反问道：“如果你对你的朋友实施盗窃行为，但是你盗窃的是你朋友即将准备犯罪要用的工具，这不算是善行吗？”学生思考了一下，这应当属于善行。苏格拉底继续反问式的补充道：“从某方面来说，对朋友实施盗窃，不管是基于某种情形，都不属于善行。”苏格拉底继续补充道：“但是如果发生在某一战场上面的话，面对的是低迷的士气，为了让士兵振作起来，告诉士兵援军马上就要到了，然而实际上并没有援军前来救援，这样的行为当属于善行吗？”学生回答这属于善行。苏格拉底通过各式各样的反问比如“就事论理”式反问、“假设式”反问、“转折式”反问等方式，促进学生的思维向多极化方向发展，从批判过程中挖掘学生的思维能力，提升学生思维的张力。二是借助先进技术促进思维互联化发展。随着现代科学技术的飞速发展，互联网以及大数据应用的普及，为学习资源的整合与应用提供了便利，促进学生在语文学科中学习思维得到了发展，较大地提升了学生思维培养的质量与效率，这其中必然对于语文学科的教学方式有所影响。小学阶段的学生对于世界的万事万物具有强烈的好奇心，对于明显的问题意识、丰富的想象力以及一定的逻辑能力，为学生进行能力学习、自主以及合作学习提供了基础性的条件，而这样的学习模式正是深度学习的性质。比如对于诗歌教学，可以采用“1+X”的模式，其中“1”所指代的是教材中的诗歌，“X”所指代的往往是基于教材中的诗歌所拓展的诗歌群，拓展教学的内容，这正有助于互联网思维的形成。

总之，语文的深度学习是当前语文教育改革的重要方向，是培养学生核心素养的必然途径，是一种基于理解的学习，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。学生的核心素养中包含着思维品质，是人思维能力的个性特征，每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、独创性和批判性等方面。笔者认为，需要从三方面进行语文深度学习方式的落实：转变语文教育理念，培养思维的深刻性；尊重教学个性化，培养思维的独创性；探索语文教学方式，培养思维的批判性。