创设情境，允许试错，重视研讨

何燕玲

【摘要】当下的小学科学教学中，不少的教师仍主宰着课堂，学生处于被动地位，这不利于探究思维的培养。探究思维是科学素养的核心，是学生发现问题、解决问题能力的体现。探究思维的发展对学生至关重要。那么如何培养学生的探究思维呢？一是创设情境，激发学生的学习动机，让学生融入课堂，主动建构;二是给予学生自主探索的机会，允许学生犯错，因为学习本身是一个反复试错、改进的过程;三是重视研讨，促进学生的思考和推理能力。

【关键词】小学科学;探究思维

《小学科学课程标准》指出：“培养学生的探究思维，为他们的终身发展奠定良好的基础。”课堂教学中，教师对探究思维的关注和培养至关重要。那么，在小学科学课堂中，如何培养学生的探究思维呢？笔者在此提出三点策略。

一、创设情境，激发学生学习的兴趣，为探究思维的形成提供动力

探究思维的发展离不开学生的主动学习。兴趣是最好的老师。兴趣能激发探究欲望，为探究思维的形成提供内在动力。创设情境能够很好地引起学生的兴趣。教育家杜威提出的“学校即社会，教育即生活”体现了情境教学的重要性。创设情境，让学生真正进入情境中，能最大限度地激发学生的学习动机，主动构建知识。经调查，在科学课堂上常常接受情境教学的学生对比少接受情境教学的学生明显能更好地理解科学知识，更能激发科学思维和探究欲望。

良好的情境创设能使学习事半功倍，然而教学实践中良好的情境却堪忧，主要有两种情况。第一种情况是创设的情境较为生硬，比如，在四年级的科学课堂中，采用“小猪佩奇”进行导入，不符合年龄特征;又如，创设的情境无法引起学生的兴趣，气氛沉闷。第二种情况是创设的情境往往只停留于导入环节，形式大于实际。根本原因是教师对学习情境的认识不足，认为学习情境只是领学生入门。实际上，情境是学生探究过程中的“灯塔”，能使学生走向学习目标，是使学生保持探究热情的关键。情境创设应具有延续性、全程性。

笔者在六年级上册《使用工具》一课中，创设了如下的情境：笔者展示铁钉、木板、抹布、一个苹果，并表示想徒手把铁钉钉进木板，把抹布撕开两半，把苹果分成两半，并询问有没有同学能够帮忙。有四位学生先后上讲台尝试，使出了自己最大的力气，其他同学生都聚精会神地观察这四位学生能否徒手完成，整个过程非常有趣和欢乐。四位学生付出了“汗水”，但均以失败告终。笔者说：“如果现在允许你使用工具，你还能帮忙吗？”很快，四位学生迅速选择了钉锤、剪刀、小刀，分别把铁钉钉进了木板，把抹布剪成了两半，把苹果切成了两半。这个情境，迅速激发了学生的学习兴趣，让学生参与到课堂中来。经过这次体验，学生也认识到工具带来的便利性，指向了学习目标。

张鼎儿老师在一年级《桔子的认识》一课中，设计了如下的导入方式：先从裤子左侧口袋取出一个气球，吹胀了再松手，气球通过喷气的反推力在课室里自由飞翔;张老师又从裤子右侧口袋中取出另一个颜色的气球，吹胀了又松手，课室充满了欢笑，学生们纷纷伸出手想要接住气球。然后张老师手拿一个像百宝袋一样的黑色袋子，相继拿出了苹果、桔子。这对于学生来说就像变魔术一样神秘，吸引着他们。张老师对学生们说，如果他们从袋子中取出来的是桔子，那么桔子就送给他们。学生们轮流在袋子中摸出桔子，这本身就是一种探究学习的过程，通过形状、手感辨别桔子。接下来一系列的体验，让学生认识了桔子的气味、味道、果汁、果肉瓣数等。这样真实情境既调动了学生的前概念，又激发了他们的好奇心，在整个教学过程中延续了这个情绪，让学生在整节课都保持着高度的热情，全身心投入到探究中。

发达国家还时常通过化妆，让学生进入情境。例如，让学生学习使用温度计，探究水和沙哪种物质吸热快、散热快，引入恐龙生蛋的情境，让学生思考沙漠地区的恐龙生了蛋，应该找什么地方埋藏恐龙蛋比较合适？是沙丘还是沼泽？利用温度计去解决问题。这样的情境非常吸引人。

二、允许试错，给予学生探索的机会，为探究思维的形成提供空间

《小学科学课程标准》强调要处理探究式学习中学生自主和教师指导的关系。学生学习科学探究、学习运用科学知识解决实际生活中的问题，形成探究思维，不可能一蹴而就、一帆风顺。因此，应在课堂中给予学生自主探索的机会，给予充分的时间和空间让学生去尝试、反思、再尝试、再反思，允许他们试错，这是认识科学、形成探究思维的重要途径。

然而，在实际教学中，不少的教师在课堂教学中却要求学生一步到位。如，六年级上册《磁铁的磁力（二）》一课，原应有一段充分的时间让学生通过探究实验认识到电磁铁的磁力大小与电池数量、线圈粗细长短、铁芯粗细长短的关系。一位教师在实际教学中，只是指导学生实验就花了将近25分钟，学生实验、交流的时间严重不足，连犯错误的机会都没有。在实验和交流仍未充分的情况下，结论已然被呈现。教师常常不放心学生，或者低估学生的能力，或者是害怕课堂不按预设的进行，在学生进行實验前总是事无巨细地指导学生实验中要注意的细节。这样的教学，学生缺乏自主探索、试错的机会，探究思维能力得不到提升。

笔者在《我们来做“热气球”》一课中，设计了这样的探究活动：首先，用多媒体展示“热气球”的外观和用途，吸引学生的注意力，让学生进入情境。然后，让学生利用提供的材料，尝试做出“热气球”。不少学生小组并没有做成功，笔者请学生思考原因。再者，笔者让实验做成功的小组上讲台演示，总结成功的要点。而后，笔者引导学生小组对第一次实验做反思，分析失败的原因后，再进行第二次实验。在第二次实验中，全部学生小组均实验成功。笔者借此引导学生思考热气球如何上升。学生展开了充分的研讨。整个探究活动，放手让学生自主探索，探究过程中出现的现象，允许学生试错。学生是学习的主体，在第一次实验中产生了错误，暴露了问题，正是学生纠错和学习的机会。学生具有足够的发挥空间是学生形成探究思维的必要条件。

三、重视研讨，引导学生积极的思考，为探究思维的形成提供反馈

张红霞在《科学究竟是什么》中提出，讨论是获得正确的观察结果的重要步骤。在小学科学探究中，研讨是学生得出科学结论的必要过程。研讨对培养学生的探究思维有至关重要的作用，能促进学生的思考和推理能力。

那么如何引导学生研讨？

一是给予学生充分的研讨时间。充分的时间是学生产生思维碰撞的条件。特别是生物类观察课，由于实验条件和时间有限，每个学生观察到的现象会大有不同。给予充分的时间，引导每位学生开口交流，互相弥补经验上的不足，减少重复观察的情况。

二是适时引领。“适时”是指学生需要时。在学生埋头活动中，不必要的话请不要说，以免分散注意力进而影响探究。学生注意力松懈时，引领学生研讨，让学生把注意力转移到其他内容上，获得新的启发，保持热情。“适时”也指时机成熟时，比如，学生明显停滞时，实验前、实验中或实验后学生思考不足时，学生需要启发时等，都是时机成熟的研讨机会，应及时引领。

三是巧妙设计研讨问题。教育家兰本达在《里面是什么？》的教学中，提出了问题并逐步追问：你们猜这（里面）是什么？你怎么知道是这样？你为什么这么想？谁还有什么别的发现吗？张红霞认为，这四个问题代表四个递进的认识过程，分别是：猜想——方法——证据——寻找更多的证据或者修正原有的解释。教师的提问，决定着学生思考和推理的方向。问题设计应具启发性、层次性，引导学生向更深的层面思考，调动所学的知识，提出想法，解释现象，锻炼探究思维能力。

科学课堂上培养学生的探究思维，需要创设情境，激发学生的学习动机，让学生融入课堂，主动建构;给予学生自主探索的机会，允许学生犯错，因为学习本身是一个反复试错、改进的过程;重视研讨，促进学生的思考和推理能力。

参考文献：

[1]宁灵芝.基于STEAM理念的小学科学情境教学研究[D].南宁：广西师范大学，2017.

[2]张红霞.科学究竟是什么[M].北京：科学教育出版社，2003：48-73.

[3]吕映.让语文真实发生[J].小学语文教师，2019（10）： 8-12.