放低姿态追问

【摘要】本文基于教师权威性过强不利于学生探究性思维形成的问题，提出教师要适当地放低姿态，通过各种形式的追问促进学生思考的教学建议，从而全面提高学生探究性学习能力。

【关键词】姿态 追问 探究性学习 探究能力 课堂参与度

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）41-0039-03

语文课程标准中提出要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，通过“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法”。然而，在当前课堂中，有的教师权威意识根深蒂固，只注重“外在权威”的强化，忽视了“内在权威”（即知识权威性）的塑造，这样做不利于平等、和谐、民主的师生关系的形成，自然也不利于学生开展探究性学习。

笔者认为，教师只有放低姿态，把自己角色定位为“平等中的首席”，并通过追问给予学生思考的机会和信心，才能促使学生深入地开展探究性学习。

一、直面现状：教师权威意识严重

在常态课中，我们不难发现，大部分教师在学生面前无时无刻不在塑造着权威者的角色，特别是语文教师当班主任的情况下，这种现象愈发严重。

（一）教师地位神圣不可侵犯

在实际教学中，班主任一般由语文教师兼任，为了管理好班级，班主任需要在很多时候树立权威性的话语权，从而讓班级管理更加得心应手。在和家长的交流中，也不难发现有一句话时常会从家长的口中冒出来：“语文课上他绝对不敢放肆，毕竟是班主任的课。”甚至是任何一门学科与班主任有联系时，都会形成全班学生“不敢放肆”的状态。

但是，只要我们深入思考，便不难发现，这份“不敢放肆”实则透露着“胆怯”。在课堂中的这份胆怯，会在很大程度上阻碍学生思维的发展。因为与其他学科相比，在班主任的课堂上，学生的大脑神经有一部分忙着“害怕”而无法让思维活跃，更遑论主动地开展探究性学习了。课堂上只有那些所谓的好学生才是探究性学习的主体，而那些日常表现不好的学生，往往会一心想着如何做好表面功夫而不用被班主任批评。这便是班主任的神圣对大部分学生带来的不良后果。

（二）学生一心揣摩教师想要的答案

语文和数学有着本质上的区别，数学的问题、练习有且只有一个标准答案，而语文因其学科的博大，在很多时候是不能用一个“标准答案”来衡量的。在不知晓标准答案的情况下，被提问者在思考问题答案时通常会去猜测提问者想要得到什么样的答案。

在生活中，我们时常会看到这样一个比较有趣的场景：当你在问孩子一些问题的时候，如果连续发问，比如连续几个问题的答案都是肯定的回答，当你突然希望孩子说“不”时，你会发现孩子还是回答“是”。这时，如果你伴着严肃的表情：“嗯？”就会发现孩子立刻改变自己的答案，因为他判断问题的对错，并不是从自己的真实角度出发，也不是从事件的对错角度出发，而是想着“此刻老师想要得到什么答案”。在这种情况下，学生更多的是看教师的脸色行事。

“看教师的脸色行事”是班级大部分学生存在的情况。人类天生对权威性高于自身的人、事、物存在一种“取悦之”的心态，这种心态在对自我价值及社会世界认识不明朗的学生身上表现得尤为突出。这会导致学生在课堂之上思考的不是问题本身，而是“老师究竟希望我给出什么样的回答”。

（三）学生的学习积极性不强

语文的学科性注定了其和语言的联系相当紧密。在数学课堂中，学生可以通过自主解决问题获得满足，而在语文课堂中，学生的很多想法是要通过语言进行表达并得到认可才能获得满足。在这种区别的前提之下，上课能否得到发言的机会，将会大大地影响学生的学习积极性。

通过对众多实地教学的观察，笔者发现积极举手可以有效地促使一个人认真地听课并思考问题。但“举手”这个行为只有在被教师叫起来回答问题时，才能体现它的价值。而在一线教学中，不可能每一个问题都请所有举手的学生回答一遍，久而久之，学生便很容易产生一种“不想举手，反正举手老师也不叫我”的想法。在这种情况下，学生的学习积极性就会被大大削弱。

二、检视本质：放低姿态追问的目的

（一）何为“放低姿态”

要想寻求“放低姿态追问”的意义，首先要了解何为“放低姿态”。作为教师，我们都或多或少会有这样一种感觉：如果被学生质疑，那会是一件非常丢脸的事情。所以在某些时候，面对学生的质疑我们会视而不见。当今社会有太多获得新知的机会，有一部分学生博览群书，乃至博古通今，其对于某些方面的知识还是有一定专业性的。早在《学记》的《礼记》中就指出：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困人后能自强也。故曰教学相长也。”而1912年陶行知提出的“教学合一”又再一次强调了“教学相长”这一理念，而绵延至今这一理念依然在影响着人们。

一种文化的传承，历经时间的考验、时代的验证。学无止境，不是说教师的话就是真理，教师需要走的路还很长很长，需要学习的东西还很多很多，这就需要教师放低姿态，不断地学习，提高专业素养和教学技能。

（二）何为“追问”

了解了“放低姿态”，我们同样要看看“追问”具体为何。在教学中，围绕教学目标设置的话题与课堂生成的问题进行有机整合，进而由浅入深、由此及彼地发问，使课堂教学流程严密而富有节奏，就是“追问”。追问能使师生对话富有实效、使过程与方法相互连通、使言语生命得以养护、使教师由“主宰者”变为“主导者”、使学生建立起发现和探究问题的意识。

即使是同一个班级，学生的水平也是有很大差异的，那么在追问时就要做到分层。对不同水平的学生就要进行不同的追问，同样，不同层次的追问要请相对应层次的学生来回答。在这个过程中，教师需要做到思想高度集中，以发现学生回答中的亮点，为下一步追问做好准备。

在追问的过程中，教师同样要时刻把握课堂教学的重点，做到有的放矢。在发现学生的回答与教学目标有所偏差时，就要立刻纠正;如果发现学生回答时有困难，可以利用追问作为铺垫;如果发现学生答非所问，可以通过追问给学生指出方向;如果发现学生答话凌乱，可以通过追问引导学生梳理回答内容。另外，要在课堂中多进行“由现象到本质”的追问，因为在课堂教学中这要比“由本质求现象”的追问要有效得多。

在多次教学实践中我们不难发现，追问对教师提出了更高的要求，需要教师对教学内容有相当的熟悉度，并且有非常清晰的教学目标。在此基础之上的追问，才会是高效有意义的追问，才能为课堂添彩，使学生迸发出思维的火花。

（三）放低姿态，追问才不会变成责问

“追问”实则在一定程度上，是在逼着学生深入思考，稍有不慎便会成为“责问”。这样的变化是否会出现，取决于教师与学生之间的关系。

在课堂中或者在日常相处中，教师适时地放低姿态，会拉近师生之间的距离，使师生之间更轻松愉悦。这样的状态在追问式教学中起着关键作用。如果教师与学生之间的关系过于紧张，则会导致学生上课的精神过于紧绷，那么教师不断地追问，只会让课堂充满紧张的气氛，学生就会很难享受到解决每一个难题的快感，而是紧张地思考：“老师到底要的是什么答案？我的回答到底是哪里出现问题了？能够让老师满意的答案是什么？”这时，学生注重的永远不会是问题的本身，而是会选择“不举手”来规避回答错误的风险。如若这样，那么追问无疑是一把利剑，斩断师生之间的感情纽带。

由此可见，“放低姿态”是追问式教学能够轻松呈现的润滑剂，也是“追问”事半功倍的重要保证。

（四）在轻松的追问中，激发学生探索的欲望

追问是思维的开始，是文章展开的引擎。追问是对看似平淡的事物从不同的角度提出诘问，从而使其丰富起来。可见，追问能激活学生的思维，让“课堂对话”精彩而深刻，使课堂教学真实而有成效;追问是实现课堂“预设与生成”的桥梁，让学生由感性走向理性，使课堂闪现智慧的火花。

在轻松的氛围下，对学生而言，教师的每一次追问就像是在他们面前建起一座碉堡，使思维高速运转以达到炸毁碉堡的能量，从中学生能够明显地感受到难关正在自己的探究中一次次被攻克，而真相也因为深入的探究而变得越发明朗。最终，学生将会茅塞顿开——“呀，原来是这样！”

在这样一个过程中，学生逐步养成深入探究事物本质的习惯，也养成了探究性学习的能力，并急切地想要攻克眼前出现的难关。

三、策略架构：让探究性学习在放低姿态追问中深入

（一）放低姿态，做“糊涂”教师

对低年段学生而言，教师在他们眼里就是真理的代表，教师说的所有的话都是对的。但是，在课堂上，笔者认为教师是可以放低姿态装“糊涂”的。语文教师在课堂上适当、适时地装糊涂，能给学生提供主动思考的机会，使学生产生学习成就感。那么，怎样才能让学生的脑子动起来，如何让他们打开话匣子，说出自己的想法呢？在多次的课堂实践中，笔者发现当个低姿态的“糊涂”教师，能让学生眼中闪现光芒。

那么，“糊涂”教师又怎么当呢？其实很简单，就是上课放低自己的身份，把自己当作学生，简而言之就是“装傻”。在课堂上，笔者有时候会比较“自大”，比如，会“自大”地把《他得到红圈圈最多》课文中的句子“每次写字，邓小平爷爷都能按先生的要求去做”，改成“写字时邓小平爷爷能按先生的要求去做”，并且总是“自大”地认为自己改得比课文中的好。可是，这个时候学生就总是不服气，常常摆出一副小教师的神情：“哎呀，包老师，不对不对，你这里不能这么改。”然后，笔者继续“自大”：“为什么呢？我觉得蛮好的，你得说出理由，否则我可不答应。”而学生的回答，总是能让笔者连连点头称赞。

又如，在教学《陈毅探母》一文时，笔者故作聪明地将课文中的句子“一进家门，陈毅就来到母亲床前，拉着她的手，细心地询问病情”改成“陈毅来到母亲床前，询问病情”。这个修改的句子一出，班上立刻就炸开锅了，个个小手举得老高，并且连连摇头。在学生銳利的目光下和耐心的讲解下，笔者最后“心服口服”地认同了学生的说法。

在这一次又一次的“装傻”中，笔者总是能从学生的口若悬河中发现自己要讲的知识点一个也不落。

（二）顺势追问，充分尊重学生

教学就是一个对话的过程，追问是层次较高的思维对话。要使对话顺利开展，就要充分尊重学生，即所提出来的问题要有层次性，要针对不同学生的学习能力有所区别。并且，在课堂上，在与学生交流的过程中，如果发现学生的思考不到位，或者有遗漏的内容，教师也要时刻把“尊重学生”放在第一位，要顺着学生的思维慢慢地引导，使学生能够通过教师的追问将遗漏的内容补充完整。

例如，在教学《鲁班和橹板》一课时，某教师将课文中的原句：“有一天，鲁班坐船回家，看到老艄公用竹篙撑船十分吃力。等把船撑到对岸，老艄公已经累得满头大汗了。”改成：“有一天，鲁班看到老艄公用竹篙撑船费力。等把船撑到对岸，老艄公累了。”让学生思考是否合适，理由是什么。在回答的过程中，学生往往只会回答：“不能把‘坐船回家去掉。”说完这句话以后就没有下文了。这时，教师切忌用“你这个回答太简单了，应该说明具体原因”之类的简单评价，以免伤害学生的自尊心，而应该顺势问一句：“为什么不能去掉呢？”这样，学生就会在教师的引导下回答：“只有鲁班是坐着船从河的这边一直坐到对岸的，所以才能观察到老艄公撑船的整个过程。”在这样的基础上，教师还可以再顺势追问：“那在整个过程中，鲁班又看到的是什么呢？”这样，学生就会在回答第二句的内容之后，再对第二句进行剖析。

顺势追问，就是以教学目标为基础顺着学生的思维，将学生还没有讲出来的话通过追问的方式引导出来。在这个过程中，教师要时刻放在第一位的就是充分尊重学生，逐渐引导学生不知不觉地完善回答的内容。

（三）逆势追问，引导学生深入思考

追问的问题，可以分为两类：一类是教师既定的问题，是由教师针对教学重难点设置的问题;另一类就是在既定问题中自然产生的新问题，这些问题是学生眼中的疑难问题，教师要有高超的应变能力和迅速的判断能力，立刻将这些新问题不动声色地并入课堂流程中。在追问时，也要有不同的问题来刺激学生的神经，因为学生回答多了“是因为”，也需要有一个反对的声音——逆势追问刺激他们的顺势思维。逆势追问，需要教师将事件本身简单化，以迫使学生通过深入思考将问题补充得更深层次。

例如，《鲁班和橹板》中对原句“有一天，鲁班坐船回家，看到老艄公用竹篙撑船十分吃力。等把船撑到对岸，老艄公已经累得满头大汗了”的改编，讨论到“那在整个过程中，鲁班又看到的是什么呢”时，教师就可以利用改编句“等把船撑到对岸，老艄公累了”引导学生思考，让学生讨论少了“已经”二字可不可以。在学生回答“少了‘已经不行”时，教师就需要反着来，追问一句：“为什么不行呀？我觉得‘已经放在这里可有可无，倒不如去掉更加简洁一些”，从而促使学生迫不及待地发表他们对“已经”不可缺少的原因的看法：“老师，你可以自己读读看少了‘已经的句子，好好感受一下。并且我还要问你一个问题，到底老艄公是船到对岸时累的，还是船没到对岸就累了呢？”在这个问题的引领下，学生是那么迫切地希望教师回答：“好像是没到对岸就累了。”这时，学生都乐了：“这是句子里加了‘已经才能看出这个意思的，如果没了‘已经就读不出这层意思了呀。”教师故意恍然大悟：“既然这样，那我就把‘累得满头大汗改成‘累了，这回你们总没话说了吧！”这时，学生就更踊跃了：“光‘累了不能看出老艄公累的程度。”教师继续反着提问：“这个我可不同意，‘累得满头大汗也是累，那我为什么不能直接改成‘累了呢？这更省事呀！”于是，一场思维的对话就这样热烈地开展起来……

任何课堂如果没有思维的碰撞，都只会是教师的独角戏，学生也只会是被动地看着教师演完一场戏而全无收获。在降低姿态后，教师所呈现出来的状态就是“我想和你平等地对话”。在这份情感的传达中，学生更敢于也乐于表达。降低姿态，首先创造了师生交流的前提。但要想思考得更深入，则离不开“追问”的协助，它能使学生在一次次思维的碰撞中学会深入地探究问题的本质。当教师就知识点反着追问学生时，学生会努力地组织思维和语言，同时会更加深入地思考，且乐在其中。

【參考文献】

[1]庹先德.追问式教学方法略谈[J].湖南教育（中），2013（4）

[2]李桂君.对“追问式”语文课堂教学的“追问”[J].教育教学论坛，2010（4）

[3]于卓琳.“追问式”语文课堂教学艺术特色[J].中学语文，2008（6）

作者简介：包文文（1990— ），女，江苏南京人，大学本科学历，二级教师，研究方向为小学语文教学研究。

（责编 黎雪娟）