吴汝纶访日与近代中国教育改革

杨一男

吴汝纶是晚清著名桐城派文人、教育家，是曾国藩的门生、李鸿章的挚友。吴汝纶不但拥有深厚的国学造诣，而且相当注重西学在中国的传播与影响。其总体思想立场更偏向于洋务派，对康有为、梁启超等维新派人士不乏批判嘲讽之处。吴汝纶对于维新派从政体变革入手谋求改良颇具微词。在其看来，变法所言政治改良究竟是一纸空文，康、梁等人最多“日号泣于市”，[1]却无力履行制度改革之实。

然而，吴氏的主张也并非同康、梁诸人毫无交集。他反对维新派在政治上的变法手段，但认同他们兴学堂、注重新式人才培良的改良思路。戊戌变法期间，他积极响应光绪帝改各省书院为学堂的诏令，在其管辖的保定莲池书院内兴办东文、西文学堂。

吴汝纶和康、梁等人一样关注着明治维新以来日本的教育文化事业，希望借鉴日本文教方面学习西方的成功案例，实现培养本国人才以富国强民的目的。康有为曾指出，中国若想谋求强大，必须像日本那样，选派学生出洋，广泛猎取近代西方的一手知识。明治维新之后，日本近乎译全了政府、文学、军事等英美典籍中最为经典的书目。因日、中文字較近似，书面翻译相对欧美较容易一些，将日译西方经典译成中文应用于“新学”教育无疑是聪明的办法。梁启超秉承恩师之见，认为甲午一役惨败的症结正是人才培养的失利，中国欲避免更加惨痛的欺凌，唯有以“采西人之意，行中国之法，采西人之法，行中国之意”[2]确立革新教育之宗旨，其中的“西人之法”也包括“东洋式的西学”。

类似维新派仿效日本教育变革的见解，也见诸吴汝纶的教育言论。吴氏指出，1868年日本实施明治维新之后“广建学堂，变通教法，振国势而臻富强”，[3]通过几十年欧美新法的学习，得以“学制大备，欧美人多艳称之”[4]。清末教育改良应参考、仿效日本变革范式，尽管这是蒙受屈辱后万般无奈之举，却也是打破中西方文化壁垒所必要途径。在他看来，同为东亚国家、拥有相似的文化背景，日本的成功势必能够启迪中国由“旧学”延伸至“新学”，并与时代潮流相融相谐的教育进程。

吴汝纶早年先后入曾国藩、李鸿章幕府，于直隶深州、冀州担任知州，辞官后又就任保定莲池书院的主讲。晚年亲身力行，出访日本进行学制考察，收集与整理的学务成果影响到光绪三十年（1904）清廷所颁布的《奏定学堂章程》。吴汝纶的日本之行，展现出作为晚清教育家孜孜求实的教育家风范，是进入20世纪后中日教育交流史上的一件大事。

育才与用才的焦虑

光绪二十七年（1901），吴汝纶受管学大臣张百熙的力荐应允京师大学堂总教习之职，光绪二十八年农历五月初四（1902 年 6 月 9 日）出访日本，开始了历时 136 天（往返 22 天，在日本国共计 114 天）的考察学务活动。

出访期间吴汝纶最为看重的，便是日本有哪些教育方法可以在短期内为中国效仿，且带来最大效益。因此，对人才培养紧迫感的焦虑屡见于《东游丛录》。譬如，吴汝纶与明治初期文教行政首脑田中不二麿访谈，得知日本专门人才需兼习泰西语言为功课时，吴特意询问对方“然则兼修语文，需十余年乎”;当田中谈及择优遴选海外留学生时，又询问“游学期限几何”。[5]在与议员伊泽修二访谈时，伊泽认为国家统一语言会促进国民爱国心的养成，吴汝纶却担心，再增加普通话教学会增加学童负担，使学生将部分精力转移其中，“尤恐习之者，大费时日也”。[6]时间的焦虑，恰恰表现出“寻求速成”是吴氏教育改革探索中较看重的一面。

日本实施明治维新之后“广建学堂，变通教法，振国势而臻富强”（图为东京大学文法学院）

与求时间相应的另一要点在于求实效。吴汝纶的“求实效”包含着两项内容——课程的质量和学生的实际接受力。吴氏试图探寻旧学与新学间的平衡，以期学习者兼取二者之精髓。为此，如何科学、合理地设计合乎国情的课程方案，成为不断反思、探讨的关键话题。在其看来，课程在内容上应删繁而求精简，但中西二学究竟应“删繁”哪一门类却又很矛盾。出于对传统文化教育质量的捍卫，吴汝纶虽不排斥“简化旧学”，却以否定的态度指责种种极端做法。在同日人交流中，吴汝纶更关注的是如何删减西学，以保证学习效力。“欧洲科学已多，再加本国旧学，学童无此脑力”，[7]培养人才知识积累固然重要，但针对学生，必须认识到其实际学习能力、以求适度。西学删减太多，则无法实现教育改革的目的，太少又无益于深入、透彻地掌握知识。

吴汝纶认为，西学贵在精神上的领悟，而非记诵;中学则尤其强调记诵的重要。在吴氏看来，以西学方法学习中学，或用中学方法学习西学均是错误的做法，中、西学兼修则可能滋生学法运用的混乱。一旦学生面对不同学问不能合理转换方法，会极大地降低学习实效。自该角度而言，“欲求两全，转致两失”正是吴汝纶最为忧虑的问题。

同育才问题紧密相关的是人才应用问题。在与细田谦藏的对话中，吴氏并不认为京师大学堂毕业生派往各省之后，能够顺利地受用于地方教育事业、为地方中小学堂培养师范人才。一方面，毕业生本人有可能不屑于教授基础学科，造成各省中小学堂教习人员的紧缺;另一方面，地方的旧学势力也会阻挠新式学堂毕业生的授教，即便是师范科的毕业生“亦恐未适各省学教习”。因为全国没有完善的教育法规确立，导致中央与地方的分任事权难以统一，各省自有意见，甚至相互抵触，为教育人才的合理应用带来了困难。对此，吴汝纶提倡京师大学堂应“养栋梁之才”，使各科人才投身于举国性事务，而非与地方学务纠缠不清。至于地方上的学务，应当“令各省自设大学，用其毕业生充府州县学教习”[8]，以保障不同级别大学所培养的人才应用有方。

中西文化调和的尴尬境遇

值得注意的是，吴汝纶对日本的教育考察并非全然以学习者的姿態，针对日本教育暴露出的问题，吴也对其进行了深入的思索。日本明治维新前以汉学作为教育根柢，之后摒弃汉学，崇尚西学。所培育的人才，纵然于工技发展颇具效力，在道德修为上却逊于维新前的有为之士。笔谈中，吴汝纶赞成日本友人“东洋道德、西洋工技，合之始成”“合并东西，陶熔一冶”的教育见解，将日人的言论加以延伸，分别用“正德、利用、厚生”对应“德育、智育、体育”的育人目的，认同其“实括东西学之大成”。[9]然而比较各自实践状况，利用西学培养智识相对容易，汉学的德育培养却难以坚守。中国以儒家思想为代表的传统文化曾经主导着日本人“东洋道德”的养成，作为完善且系统的德育培养内容本不应轻视，但在“西学东渐”的时代背景下，新式学说的文化冲击，必然会使旧有文化格局发生改变。日人重智育、轻德育的问题增强了吴汝纶对“逐新厌旧”现象的担忧。“轻德育”的实质是对传统汉学教育的消解，在寻求近代化改革的践行中，若不谨慎适度地调和中西文化，中国也会重蹈日本之覆辙。

然而，调和中西文化却绝非易事。八股文的功利性限制着人们的研学眼界，使得经史之学于修身、学问、经济等精髓内容难以得到有效的关注与诠释。面对新式学说，却又存在盲目跟风、为学轻浮等不良现象。长期封闭的文教格局，因缺乏配套的制度、设施及人力资源，在强势文化的洗礼中，陷于试图改良却无法及时适应新格局的窘境。学生不夯实传统文化精髓，对于陌生新式学说的接受仅停留于表面，缺乏明确而务实的求学理念，尚未形成科学合理的方法以应对异质文化。另一方面，国家教育构建滞后，难以为学生提供充分的学习引导，在学制与资源上也不能保障教育体系的正常运转。旧有文化在与外来文化的反差中感到相形见绌，反而加剧了文化保护主义的滋生。1902年《钦定学堂章程》（壬寅学制）的制定正是因保守派斥责新式教育读经课程不够。京师大学堂设立伊始，也因其任用新人、推行新学，为旧人所恨，不但教学形式遭到诽谤，甚至有官吏以满汉官制为由，质疑大学堂设置的正当性。清末的中西文化调和程度有限，在借鉴与取舍中冲突不断，阻碍着社会变迁中的人才培养。

以传统文化维护外交尊严

吴汝纶曾在光绪二十七年九月三十日的日记中写道：“山根少将来谈，问吾儿欲专何学，告以将学政治法律，山根笑曰：‘贵国人喜学宰相之学，满国皆李傅相也。其言切多讽，记以示儿。”[10]此时适逢八国联军烧杀劫掠、北京城沦陷的乱局。吴氏将日本军官的羞辱完整记录下来，意在激发儿子发愤图强、学成报国决心。面对中国由强盛转向衰弱，由受他国敬仰到惨遭外敌欺凌之局面，吴汝纶毅然以士大夫的责任与担当捍卫着家国的尊严，以传统文人的睿智对抗不堪言论。访日期间，法学家高木政胜大谈中国、日本、朝鲜三国应当结为同盟抵抗西欧的贪欲。吴氏却立刻点破了其虚妄的言论：“三国之自为交际，尤以不诈虞，不相欺凌以图私利……鄙意以为东亚三国，强不侵弱，此不贪彼国之利权，乃能彼此同心。”[11]高木政胜又声称通过弘扬佛教，能够换来三国的同心与和睦。吴氏则进一步借用《风俗通》“二人求齐女”的典故，暗讽其是“法家学佛，近于东餐西宿矣”。意指日本要员表面口称盟好，暗地里却处处为侵略布局，以便“剜人之肉，以补己身”[12]的险恶用心。

在了解学习日本教育先进发展经验的同时，吴汝纶同不少东洋学者名流探讨汉学问题，力求传播中国传统文化，增强了日人对本国西学教育不宜极端化的认识。这实际也是自文化层面展现国格、维护家国尊严的践行方式。譬如同日本学者讨论文学，吴氏指出对方所读张问陶之诗“入于轻俗”，研习诗学应特别注意“戒轻薄”，建议对方多读施瑞章、姚鼐、郑珍三家的诗歌。针对白居易诗歌，吴氏认为“其诗不易学，学则得其病痛”[13]，若欲祛除作诗的轻俗弊病，应首先学习黄庭坚的诗风。又如探讨史学，日本汉学家根本通明数次寄信给吴汝纶，请教先秦族系问题。根本认为汤武之前的皇统本为一系，吴汝纶则驳倒了该观点，指出其结论错误的原因是史料甄选不当。在面对众日本名流的研经会招待席上，吴汝纶强调：“若但讲吾国旧学，甚多缺点，但因此遂弁髦吾圣经贤传、诸史百家，此必不能。西人好讲哲学，彼哲学大明，亦必研求吾国文学，以吾国文学实宇内哲学之大宗也。”[14]他呼吁日人重新审视汉学的教育作用，以弥补明治维新所产生的教育新问题。

京师大学堂设立伊始，也因其任用新人、推行新学，为旧人所恨

正如西学的完善离不开汉学的互补，明辨各自文化之差异，相互认同对方文化价值，并虚心请教彼此，通过尊重和信任替代彼此的偏见与误判，不仅于各自国民拓展学问见识，更是寻求国家间和平崛起的关键因素。吴汝纶的呼吁，受到日本政界与学界的认同，在与其交流中，日人也进一步对中西文化特色进行反思，重新厘清各自的价值。譬如高岛张辅坦言，“中国之教育，有益于心，西国教育，有益于身”[15];古城贞吉结合英国体制特色，指出若废除汉学，“则三千年之风俗，无复存者，人则悉死，政则悉败矣。是故英国有保守党，以制西人之轻浮狂简也”[16];望月兴三郎和大槻如电均指出注重物质、缺乏精神是日本维新后教育的疏失，然而反观汉学，则享有弥足珍贵的精神价值——“儒教为本，自诚意正心讫修身齐家，而仁义忠信，皆对人可行者。方今与五方人交，此四者最须涵养”[17]。

尽管访日之行是一次刚战败不久的“弱国”对新兴“强国”关于西方文明的学习交流，吴汝纶却于日本文化转型的缺陷中，找寻到了至少能在形式上相互对等尊重、彼此分享看法的立足点。在一定程度上，文化差异恰是突出彼此文化价值之场域，有利于不同民族之间相互吸引。吴汝纶所代表的中华文化，以其式微后对人才培养的不利影响，引发日本人对昔时文化记忆的重新体认。加之桐城派大家的文化权威地位，更吸引日人以学习者的姿态，求教于这位中国长者。为此，吴汝纶经常“鸡鸣而起，宵旰不暇寝食，考核学事，文山如积，日夕应客以百十数，皆一一亲与笔谈，反复诘难详尽，又于其间与汉学家商榷经史、诗文”[18]。其严谨周全的考察作风，启迪人心的深入见解，获得了日本人广泛的关注与响应。

吴汝纶的访日之行是半官方色彩的，本无会见天皇的资格，明治皇帝却打破惯例主动延见，对其学养及亲身力行的教育实踐钦佩不已。吴汝纶以慎思、明辨、务实、求索之风范，完成了一次中日文化教育交流史较重要的出访事件。吴汝纶的出访不但为规划中国近代教育提供了大量一手材料，对20世纪初期中国学生普遍留学日本也起到了推波助澜的作用。有学者统计，1903年留日师范生为261人，1904年达到625人，由于趋近饱和，1906年清政府不得不限制师范生留日人数。[19]在吴汝纶的努力践行下，中日文化教育在学生、师资、学科文献、技术设施等往来借鉴上，步入了新的发展征程。

吴汝纶的局限性

吴汝纶于光绪二十八年（1902）底结束访日行程，回到故乡桐城。随后，结合教育考察的收获，他筹办起毕生掌管的另一个学堂——桐城学堂（今天的安徽省桐城中学），以满腔热情投入到家乡的教育事业。他为学堂题写有对联“后十百年人才奋兴胚胎于此，合东西国学问精粹陶冶而成”，横批“勉成国器”。[20]吴氏亲身力行带动普及性教育的形成，明确教育之目的在于提高国民群体素质，增强国计民生。但是，虽然吴汝纶在晚清国步艰难之时展现出兼包新旧、陶熔一冶的开放眼光，对于中国近代教育转型具有突出影响力，其自身的局限性仍不应被忽视。

其一，缺乏西学教育的理论阐述。吴氏对于西学缺乏理论上的思辨，难以提出具体学科人才培养办法的指导意见。其眼光依旧以西方物质发明的特征与作用为主，且仍偏重于审视人才培养与器物发明间的关系。其崇尚外国语，期望金融、法制的发展，也是从维护帝制角度出发，意图培养服务封建王朝的技术型人才。对于人文思想哲学，则明显抬高中学的价值意义，降低西学的相关地位。除“进化论”“原富论”两个实用性较强的理论外，吴汝纶极少对反映西方思想精神的著述言论有所评价。这便造成其不能从更深层的思维、心理层面对西方学问做出全面考量，不能系统而清晰地描述西方各学科间的内在联系，以及学科发展于社会的影响力。吴氏在基本治学方法上甚至也存在误读——所谓“西学但重讲说，不须记诵，吾学则必应倍诵温习”[21]，显然以中学教育为标杆，衡量他者之“差异”，将西学的接受问题过分简单化，暴露出其对新式人才具体培养方法具有偏见之处。吴汝纶日本之行对新式学制、建校机制、宏观人才培养思路调研周详，却对微观文理学科建设规划重视不足，虽然不能将此与之后的“壬寅学制”和“癸卯学制”国学科目教育规划远比西学科目翔实的现象直接关联，但其所提供的教育材料虽不在少数，角度与视野却是有限性的。

其二，忽视西学与西方社会的联系。吴汝纶也没有看到西学与西方社会整体发展的必然联系。对于日本教育转型的成功，吴氏仅从派遣留学生、翻译西洋书籍、建立不同类型的学校、国民普及教育体制等表层行为出发，一味提倡模仿，忽略了明治维新是社会全面西化与现代化的改革运动：政治、经济、教育、法治等各个领域均发生了剧变，正是这种全方位、立体化的系列变革保证了新式教育的稳定进行与长久活力。然而，大清国既无日本维新之前那种类似于西欧封建末期的分权型社会结构，也拒绝接纳以自由、民主、法治为代表的社会制度改革。“中体西用”最终演变为对皇权制度的维护，而非通过深化中、西学的内核与外延，导向崭新的文化自觉，不但无力建构新的文化体系，也不足以解构旧有的文化体系。

文化与教育必然要以“人”为出发点和落脚点，“这个人不是孤立的人，而是在一定的社会关系，一定的伦理关系中的人”。[22]因此，单纯仿效他国教育变革的表层形式，而非从更多元的社会层面寻求整体性的革新路径，建立新型社会伦理关系，只会促使教育沦为“布新而存旧”的小修小补。诚如梁漱溟所指出的西方化特点：“一个便是科学方法，一个便是人的个性伸展，社会性发达。前一个是西方学术上特别的精神，后一个是西方社会上特别的精神。”[23]西学的本源，一则是学术方法及其创设的学问内容，再则是人权与民主精神的共识。吴汝纶仅注重前者之革新，却不愿借鉴更为重要的后者，其教育变革策略是不彻底的。全新的人才应当在崭新的社会伦理关系中塑造，而伦理关系又是整套社会机制的产物。如若维护专制制度下的人身依附关系，秉持农耕经济的内向保守，仅凭教育内容上的变革，塑造不出理想的新式人才。

其三，对日本人的阴谋警惕不足。此外，当时的日本也不会允许中国教育转型成功以形成足以与其抗衡的实力。当时的日本之所以能同中国展开教育对话，是评估了清政府专制下中国教育不可能赶上日本。如日本近代化的总设计师福泽谕吉所言“（中国和朝鲜）不知国家改进之道，在交通便利的现世中对文明事物也并非没有见闻，但却视而不见，不为心动，恋恋于古风旧习”。[24]福泽谕吉公开鼓吹强盗哲学，更将日本的近代化进程与侵略中国捆绑在一起。不独武力侵略，日本借助中国寻求革新教育的契机，输出东洋式的西方文化，既可离析中国传统思想精神，又能培养出他们的在华帮凶。福泽也提倡类似文化殖民的手段，他在1883年曾发文鼓动日本的“有为之士”大胆西渡，将中国“作为经营事业的地方，这样一来，‘大至国权扩张，小到一身荣华，都有好处”。[25]此后，各色日本人等怀揣各种目的来到中国，其中不少人成为对华侵略的“先行者”。

吴汝纶结交过不少日本友人，出访前还帮助自己的日本学生中岛裁之筹办过北京东洋学堂，出访后又聘请早川新次来到桐城学堂担任教习。虽然吴汝纶的教育理念也曾影响到北京东文学社的办学思路，但根本上，日本人的学堂只会培养出对长期侵华有利的“人才”，其教育过程中有意培养的亲日意识，更是吴汝纶这样的封建儒士难以评估和阻挡的。因此，尽管吴氏因其渊博的学养及相对开放的教育理念获得了日本人的敬仰与爱戴，对日本人办学的目的估计却是不足的。

结语

崇尚实用与祛除疑惑是吴汝纶教育交流的两个基本立足点。作为推崇新学的洋务派教育家，不论是国内办学还是访日调研，均展现出了其实干而善思的一面。相较于其他洋务派官员，其眼界自有开阔之处，也具备锐意进取，克服种种弊端的勇气。然而，偏于寻求立竿见影的育才之法，却缺乏明确、系统、长远的育才法案;追寻有效调和中西学问的答案，却不能站在综合性社会层面看待问题的本质。其封建士大夫的固有旧式思维，不经意间助长了旧文化保护意识，束缚住革新思路，而吴汝纶新式教育改革的不彻底也正是晚清教育变革的缩影。对外文化教育交流，并非简单的沟通与采撷，既会有成功经验的积极分享，也存在着思想争论，及其背后的政治博弈。交流之后，若想将他者的经验转变为自我的成果，又往往经历漫长而充满波折的考验。尽管百年前的出访交流在客观上推动了中国近代教育的进程，但自本质而言却是不对等的对话，其积极经验值得借鉴，教训同样令人警醒。

（责任编辑：周天悦）

注释：

[1] 吴汝纶：《与阎鹤泉（光绪二十四年四月十七日）》，载李松生主编：《桐城吴先生文集·第六册·尺牍》，广陵书社2016年版，第445页。

[2] 梁启超：《变法通议·学校总论》，载张品兴编：《梁启超全集·第一册》，北京出版社1999年版，第20页。

[3] 吴汝纶：《光绪二十三年日记》，载李松生主编：《桐城吴先生文集·第十四册·日记十六卷》，广陵书社2016年版，第179页。

[4] 吴汝纶：《<日本学制大纲>序》，载李松生主编：《桐城吴先生文集·第四册·文集四卷》，广陵书社2016年版，第489页。

[5] [6] [7] [8] [9] [11] [12] [15] [16] [17] 吴汝纶：《东游丛录》，岳麓书社2016年版，第105页;第120～121页;第124～125页;第109页;第59页;第97页;第97～98页;第64頁;第64页;第125页。

[10] 吴汝纶：《光绪二十七年九月三十日日记》，载李松生主编：《桐城吴先生文集·第十四册·日记十六卷》，广陵书社2016年版，第201页。

[13] 吴汝纶：《答客论诗》，载李松生主编：《桐城吴先生文集·第七册·尺牍五卷》，广陵书社2016年版，第360页。

[14] 吴汝纶：《研经会招待席上答辞》，载李松生主编：《桐城吴先生文集·第七册·尺牍五卷》，广陵书社2016年版，第361页。

[18] 吴闿生：《先府君事略》，见李松生主编：《桐城吴先生文集·第八册·尺牍五卷 补遗一卷 谕儿书一卷 行状一卷》，广陵书社2016年版，第359页。

[19] 江小角：《论吴汝纶教育思想》，载《合肥学院学报》（社会科学版）2005年第2期。

[20] 转引自郑德新：《中国教育近代化的起步：以吴汝纶教育思想和实践为中心的考察》，安徽教育出版社2009年版，第169页。

[21] 吴汝纶：《答贺松坡（光绪二十八年七月十三日）》，载严云绶、施立业、江小角主编：《桐城派名家文集·第十五卷》，安徽教育出版社2014年版，第96页。

[22] 戴红宇：《论晚清教育的变革与断裂》，载《江南大学学报》（人文社会科学版）2019年第5期。

[23] 梁漱溟：《东西文化及其哲学》，商务印书馆2010年版，第32页。

[24] [25] 王向远：《日本对中国的文化侵略——学者、文化人的侵华战争》，昆仑出版社2015年版，第43页;第47页。