学科项目学习：课程综合化实施的一条路径

崔英梅

2019年6月23日，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）要求“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”，并明确提出“优化学习方式……探索基于学科的課程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。《意见》所指“基于学科的课程综合化教学”破解了学科课程与综合课程之间的“割裂”关系，为学科课程通向综合课程架起了一座桥梁。

一、课程综合化实施路径的载体：基于学科

随着国际上跨学科教育改革高潮的不断涌现，课程综合化已成为我国课程改革的一个焦点。人民教育出版社任长松认为：课程综合化就是强调各个学科领域之间的联系和一致性， 避免过早或过分地强调各个领域的区别和界限， 从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计思想或原则。然而，面对长期以来已经形成的当前我国分科教育和学科教师的现实，实现跨学科综合化课程的顶层设计还需要一个漫长的过程。

充满教育智慧的我国政策制定者和教育工作者在课程改革的实践中创造性地提出“课程综合化实施”概念，尝试从课程实施范畴破解我国当前课程顶层设计综合化程度不高的问题。例如，2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“三全育人”原则，在一定程度上为课程综合化实施提供了政策依据和理念导向。2015年，北京市颁布《实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》，明确要求“各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程”，进一步回应了“课程综合化实施”的理念诉求，并予以具体化。而2019年，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确提出“探索基于学科的课程综合化教学”，进一步聚焦到“教学”层面，提供了符合当前我国分科教育和学科教师的现实的“课程综合化教学”载体，即“基于学科”。

用课程的视角重新审视“基于学科的课程综合化教学”，它兼具学科性和综合性特征，打破了传统课堂教学模式，对教学目标、教学时空、教学组织形式等提出了新的要求。原有的分科课程资源及其呈现方式已经难以适应课程综合化教学的需求，需要按照基于学科的课程综合化教学的要求重新组织或开发新的课程资源，即物化“基于学科的课程综合化教学”的课程形态。《意见》中所指“开展研究型、项目化、合作式学习”为“基于学科的课程综合化教学”提供了课程形态，指出了学与教的方式的变革方向。

二、学科项目学习：课程综合化教学的一种课程形态

“项目学习”的全称是基于项目的学习（Project-Based Learning，简称PBL），也有研究者称为“项目化学习”“项目式学习”等。很多学者、专家、团队从不同视角探讨项目学习的内涵，并给出定义。其中，具有代表性的是巴克教育研究所对项目学习的界定。巴克教育研究所将项目学习定义为一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。

上海市教育科学研究院夏雪梅认为，项目学习不仅是学与教的变革，它超越了学与教的范畴，设计者要用课程的视角重新审视课程目标、内容、评价等，并根据项目学习覆盖知识范围的大小、对学校课程的影响力度，将项目学习划分为微项目学习、学科项目学习、跨学科项目学习、超学科项目学习4种课程形态。这4种课程形态凸显的学科性和综合性特征，可以用图1表示。

从图1中可以看出，项目学习兼具学科性和综合性特征，其4种形态，越往左越凸显学科性，越往右越凸显综合性。考虑当前我国分科教育与学科教师的现实，从实践层面深入研究“学科项目学习”更具有普适性和可行性。我国各学科都有组织严密的教研系统，如学校有学科教研组，区（县）有学科教研室，还有各级各类学科教研活动和教师培训。如果能够发挥我国学科教师及教研系统自身的优势，建设课程共同体，研发学科项目学习课程，探索基于学科的课程综合化实施路径，不仅能够应对一线教师对物化了的“基于学科的课程综合化教学”课程形态的需求，还能够促进教师课程力的发展，为实施更为综合化的项目学习课程形态的研发培养师资队伍。

三、学科项目学习的实践探索：案例与分析

学科项目学习主要是以学科内的关键概念或能力为载体，指向学科本质，综合运用跨学科知识进行问题解决。以“大数看世界”主题为例，进一步探讨学科项目学习的设计。

1.学科核心知识分析

“大数看世界”项目主题源于小学数学四年级上册“大数的认识”单元，这一单元涉及的数学知识主要有：万以上数位的认识、十进制计数法、大数的读法和写法、大数的改写、求近似数等。“大数的认识”是小学阶段“认识自然数”的最后一个单元，学生在掌握以上知识点的基础上，更需要理解虽然自然数有无穷多个，但却可以用0～9的十个数字符号和数位来表示，其背后的数学原理是“十进制”。

2.以真实情境设计驱动问题和项目成果

2019年是建国70周年，我国各领域都取得了伟大的成就。大数据时代，我们能够用数据描述这些成就，还可以用“数据分布地图”呈现不同国家或区域的数据分布情况，更好地知道当前我们所处的地位。驱动问题：你能用图例和颜色，在地图上表示数据和数据的分布吗？项目成果：制作一份某一领域的数据分布地图。

3.以成果为导向设计项目任务

任务1：在人口、粮食、资源、能源等领域，选择一个主题，收集相关数据。如，世界各国粮食产量，我国各省、市、自治区人口数量等。

任务2：在地图上利用图例直观呈现数据，并根据一定的数据范围，涂上不同的颜色。

任务3：根据地图上的数据分布，思考相比小一点的数，现实中大数的用途是什么？

4.针对项目任务设计评价与反思

从上述数学学科的项目学习案例可以看出，学科项目学习旨向学生在问题解决过程中对核心知识的深度理解。虽然学科项目学习与学科探究活动都注重问题解决过程，但学科项目学习在解决问题的同时，要产生可见的公开成果，并对成果进行评价。因此，成果的形成、修订、完善、发表等过程都是学科项目学习的重要组成部分，而学科探究活动不特别强调成果，最后的结论也可以是开放的。

值得注意的是，学科项目学习并不是“先学习知识再运用”的过程，而是在回答驱动性问题和产生成果的过程中，以微讲座、微报告等形式将“学”和“做”融合为一种“实践”的过程。学科项目学习中的驱动问题是灵魂，它是在真实情境下，从学科领域提出有挑战性的问题，驱动核心知识的深度理解的全过程;而项目成果是回答驱动问题后物化的结果，也是公开、交流、展示、评估驱动问题解决效果的载体。虽然从学科领域提出驱动问题，但在项目成果的导向下，将驱动问题分解为若干个项目任务，跨学科解决问题，并借助评价与反思手段，引导学生不断自我检核和澄清实践过程是否旨向回答驱动问题和成果产生，从而培育学生的学科素养和跨学科素养，凸显学科性和综合性的双重特征。