基层开放大学教师培训现状调查及培训对策研究——以广东市（县）开放大学为例

何宇媚，周 凌，强南囡

（1.广东开放大学，广东 广州 510091；2.佛山开放大学，广东 佛山 528000）

一、研究缘起

师生分离是远程教育的基本特征，系统运作是开放大学办学的基础保障[1]。以广东开放大学体系为例，它是依托广东电大系统整体转型而来，由省市县开放大学系统、行业（专业）学院组成[2]，实行“分级办学、分级管理”的办学体制。相对于广东开放大学校本部（省校）来说，市级、县级开放大学称为基层开放大学。基层开放大学的教师既是教学的主体,又是教学支持服务的主体，同时还是学生学习支持服务的主体[3]。加强基层开放大学教师队伍建设，是提高教育教学质量、推进广播电视大学战略转型、办好开放大学的关键。

国家对开放大学的定位是“新型高等学校”，强调围绕“信息技术与教育教学深度融合”、“优质教育资源集聚与共享”等方面开展建设，这也意味着要加强“新型师资队伍”建设。师资队伍建设离不开教师培训，培训既是教师的权利和义务，也是提高教师素质和能力、促进专业化发展的重要途径。我国开放大学“二元交叉管理” 的特点（即上一级开放大学对下一级开放大学开展教学业务领导）决定了对基层教师的培训非常重要。

二、相关研究综述

国家开放大学副校长严冰曾表示，“在远程教育发展乃至整个教育信息化的进程中，各方面对‘人’的关注似乎远不及对‘物’的重视，远程教育教师队伍建设从规划到措施都滞后于事业发展需要。”[4]自2010年国家提出“探索开放大学建设模式”后，教育界对开放大学的运行体制机制展开了全方位的探索与实践。至今，全国六所开放大学已经运行五年余，人们对开放大学的定位、办学功能、管理体制、运行机制等有了基本的认识，对师资队伍建设也进行了较多的探索。有学者认为新型开放大学内涵建设应超越“电大定式、电大模式、电大路径”，关注教师成长过程，从教师主体需要出发，探索开放大学加强师资队伍建设的新突破。[5]

相较于师资队伍建设方面的研究，有关教师培训需求的研究起步较晚、成果较少。2018年6月，笔者以“教师培训需求”为主题词在中国知网期刊全文数据库中检索到相关论文共有974篇（文章题目包含“教师培训需求”的仅有132篇），研究对象包括幼儿园教师、中小学教师、职业院校教师、普通高校教师，针对开放大学教师的论文非常少。通过梳理已有的文献可知，目前国内学者对教师培训需求的研究包括培训需求分析、参训动力因素、培训的内容、形式等。大部分研究者采用定量研究方法，通过问卷调查的方式，用数据统计来呈现教师的需求情况。

培训需求分析是指在规划与设计培训方案之前，由有关人员采取各种方法和技术，对各种组织及其成员的知识、技能、态度等方面进行系统的鉴别与分析，以确定是否需要培训及培训内容的一种活动[6]。目前关于教师培训需求的分析主要有两种，第一种是从教师个体的角度进行研究，将教师培训需求界定为教师教育教学工作的实际需求与其现有能力之间的距离，即理想工作绩效—实际工作绩效=培训需求[7]。第二种观点认为应该从多种角度，即组织、任务、个人等三个层次上综合分析，才能系统、客观、准确地识别培训需求。也有观点认为，教师培训需求包含外在需求和内在需求，外在需求主要是指学校的组织需求和社会需求，以及上层教育组织机构所提出的要求；内在需求是教师由于岗位和自身发展需要，对培训活动所产生的个人本体需要，这种需要源自于其面临当前环境时自身的不足。[8]本文所论述的教师培训需求是指基层开放大学专任教师在教育教学活动中基于其对自身专业发展的期望及现有专业水平之间的差距，从而对培训所产生的主观需要和愿望，强调的是教师个体内在的本体需求，不包含学校及上层教育部门的外在需求。

三、研究设计与调查实施

（一）研究设计与方法

课题组采用定性与定量研究相结合的方法，首先对开放大学体系现有的培训项目进行了梳理和分析，以此为依据编制基层教师培训现状的调查问卷。接着在查阅大量文献资料的基础上，参考专家学者对基层开放大学教师专业发展所需能力、素质等的研究，编制了教师培训需求问卷。最后，围绕调查问卷的不同维度设计访谈提纲，对基层教师的培训心理诉求进行深入挖掘。调查问卷由三部分组成，第一部分：个人基本信息；第二部分：教师培训的现状及培训效果；第三部分：教师的培训需求，包括培训内容、师资、考核等方面。

（二）调查实施

2018年5月利用召开体系教学工作会议的机会，根据地域定向发放问卷，共有19个市级开放大学、16个县级开放大学、1个二级学院的320名老师填写并提交了问卷，问卷全部有效。对回收的问卷采用SPSS（19）数据分析软件进行统计分析。此外，采用个别访谈的方法对5个市级开放大学，3个县级开放大学的8位教师（含3名分管人事工作的校领导）进行了访谈调查。

四、研究结果与分析

（一）基层开放大学教师的基本信息

参与调查的教师包括经济学、管理学、教育学、工学等学科的各专业教师，其中来自市级开放大学的教师占56.56%，覆盖了体系内全部市级开放大学；来自县级开放大学的教师占43.44%。男教师有134位，占41.88%，女教师有186位，占58.13%。调查样本反映的性别、年龄、学历、职称信息跟基层开放大学的师资队伍现状基本一致；调查对象选取具有代表性，较好地保证了问卷的信度及效度。样本参数见表1。

表1 调查对象的样本分布情况

（二）基层开放大学教师培训的现状及特点

1.基层开放大学重视师资队伍建设，支持教师参加培训

广东开放大学非常重视师资队伍建设，以期通过队伍建设提高教学质量，提升学校竞争力。2012年，教育部提出高校要普遍建立教师教学发展中心的要求。之后，普通高校、各开放大学相继设立了教师发展中心，通过提供专业的培训、咨询等服务助力教师成长和发展。为了解基层开放大学对教师培训的重视程度，调查组设计了相应的问题，调查显示（见图1），有48.44%的教师认为学校制定了教师年度培训计划。访谈结果印证了这一点，参与访谈调查的8所学校均表示制定了师资管理相关规定，其中有4所制定了近三年的师资队伍建设规划。关于“您所在学校支持鼓励老师们外出参加培训、学习吗”这一问题，有88.4%的教师选择“支持”，只有11.6%的教师选择“不支持”。以上结果表明基层开放大学较重视师资队伍建设，非常支持教师参加培训。

图1 基层教师对所在学校有无制定“培训年度计划”的选择情况

2.教师的参训积极性高，将参加培训视为专业发展的主要途径

2012年，国家开放大学启动了“专业骨干教师培训项目”，面向整个办学体系，以提高教师专业化水平，促进教师专业发展为目标，开展教师研修与培训。[9]目前开放大学体系的培训项目除了线下开班授课，还有网络研修项目。除了国开举办的培训项目，省级及基层开放大学根据事业发展也相应地组织了教学研讨暨教师培训会议；此外，体系外的高校、协会、行业企业等也开展面向开放大学教师的培训。

图2 2017年基层教师参加培训的次数情况

图3 基层教师希望的培训收获情况

调查发现（见图2），2017年参加了至少一次培训的教师达到72.81%，培训次数达到4次以上的教师占9.06%。教师的参训态度很积极，46.6%的教师表示很愿意参加，42.8%的教师表示比较愿意参加，仅有0.94%的教师表示很不愿意参加。

问卷调查表明（见图3），基层教师希望通过培训收获知识、技能和同行交流的机会等。访谈结果表明基层教师对通过培训来促进专业发展均持肯定态度，认为“培训提升了自己各方面的能力，促进了专业成长”。

3.教师主要参与体系内的培训，体系外的培训机会较少

开放大学体系办学的属性使学校一直以来非常重视体系内、层级间的教师培训。从图4可以看出，2017年超过一半的教师参加了省校组织的培训，有12.02%的教师参加了国家开放大学组织的培训。参与调查的教师中，有70.4%的教师表示参加的是校本培训，这也说明基层教师参加体系外培训的机会较少。

4.培训内容缺乏针对性，培训形式较为单一

基层教师参与最多的校本培训项目，大多是自上而下的，即由上一级开放大学组织开展，一般根据学校的发展目标和教学要求设计培训内容，开展培训工作前基本都没有调查参训教师的培训需求，培训随意性较大，针对性不强。

图4 2017年基层教师参加培训的组织情况

图5 2017年基层教师接受的培训形式

图6 2017年基层教师培训学习的方式

关于培训形式的调查表明（见图5），2017年有80.26%的教师参加了以会议（含教学工作会议、学术会议等）形式开展的培训，有48.93%的教师参加了专门的教育教学技术、技能培训班。调查发现，不同职称的教师参加培训的形式有所差别，中级及以下职称的教师参加会议的人数较高级职称的教师多，这可能与省级开放大学较常举办教学工作暨教师培训会议有关，因为教学工作会议要求体系内的专业教师参加；培训班主要包括国家开放大学举办的骨干教师研修班和各种机构（协会）举办的短训班，由于培训时间较长、费用较高，基层开放大学一般派出专业负责人、骨干教师参加，而这些教师大多已经具有高级职称；另一方面也说明基层开放大学高级职称教师所占比例小。调查也发展，不少教师参加了不止一种形式的培训。

培训的方式（见图6）以线下学习（面授）（占70.82%）、同行交流（占63.95%）为主，线上学习为辅（46.35%），这一方面表明开放大学的培训方式较为传统，另一方面也说明系统办学，比较注重兄弟院校之间的沟通交流。

5.教师对现有培训基本满意，但还有很大改进空间

2017年参加了培训的教师中，有超过一半（50.64%）的教师对培训效果比较满意，同时也有35.19%的教师认为效果一般（见图7）。

图7 2017年基层参训教师对培训效果的态度

关于“现有培训存在哪些不足”的调查情况见图8，有52.19%的教师认为培训模式单一，有44.06%的教师认为“培训内容针对性不强，对教师的实际工作没有帮助”、“缺少互动交流机会”。

（三）基层开放大学教师的培训需求

1.对培训内容的需求

对培训内容的需求反映了教师在工作实践中的困惑和问题，以及自身想学习提高的方面。课题组根据基层教师的工作实际将培训内容的需求设计成“远程教育教学理论”等9个方面，通过五分量表来测量教师对各个培训内容的需求情况和程度，并以平均分来对各个内容的需求度进行排序。

从表2可见，对于所有基层教师来说，最迫切的培训需求是“如何提高教科研能力”（平均分4.32），在开放大学全面推进改革创新、加快转型发展时期，教师的这个培训需求可以从以下两个方面来解释：第一，教育部已经明确开放大学是“新型高校学校”，高校具有教学、科研和社会服务三大职能，随着开放大学办学发展的深入，基层教师对自己的身份、地位有了更加深刻的认识和了解，并且逐渐认同和接受，他们会把这种角色的社会期望转化为自身的心理需要，因此，对学术培训的需求突显出来。第二，基层开放大学的师资队伍结构使得教师职称晋升的需求强烈。基层开放大学里中级职称教师占比多，具有副高及以上职称的教师占比小，有许多年龄超过40岁，教龄长的讲师渴望晋升职称，本次调查结果证实了这一点。在职称评审权下放至高校后，开放大学（省校）亦具有了一定的评审权，因此，基层教师希望提高科研能力进而晋升职称。另一方面，也反映出目前的职称评审条件过于强调科研和论文。

图8 现有基层教师培训存在的不足情况

此外，基层教师较为迫切的培训内容需求依次是“远程教育技术”（平均分4.31）、“具体的学科前沿知识”（平均分4.3）、“教育教学方法、技巧”（平均分4.18）。这与开放大学新型高校的定位及对教师的要求基本一致。与普通高校相比，开放大学主要面向成人学生开展远程教学，更加强调信息技术与教育教学的深度融合，在科技快速发展、知识更新日新月异的现实情况下，教师学习掌握新技术、新知识及教学方法的需求变得日益迫切。

课题组还以教师的职称为自变量、培训内容为因变量，分析不同职称的教师对培训内容的需求，结果表明（见表3），无职称和初级职称教师对培训内容的需求差异很小，他们对教育教学方法技巧和学科前沿知识的需求比较迫切；中级职称教师对提高远程教育技术、教科研能力需求较大；副高职称教师最迫切的需求是提高教科研能力和学科前沿知识。这表明：无职称和初级职称的教师大多是新手教师，他们关注的重点是如何将学科知识以合适的方法传授给学生；中级、副高职称教师已具有较为丰富的教学经验，他们更加关注的是掌握最新的信息技术和教科研能力，以提高和促进教学工作。

2.对培训形式的需求

培训形式是培训内容传递给教师的途径和方式。基层教师对教学模式、学习方式的选择，决定了培训组织者对培训内容、方式方法的设计等。调查显示（见表4），教师目前最希望参加的培训分别是高校、各种协会举办的教师培训（或教学研讨会），其次是省校举办的体系内教师培训和国家开放大学举办的教师培训，最不喜欢的是校本培训。这说明基层教师渴望参加校外的培训，与来自不同地区不同学校的教师交流学习，提升自己。

关于提升自己的方式，基层教师最希望加入课题（项目）研究组（平均分4.22），其次是加入名师工作室（平均分4.12），说明基层教师迫切希望加入“教师专业发展组织”。调查发现，教师最喜欢的教学方式仍然是线下（面授）教学，也接受网络学习，因为“自己就是搞网络教学的”、“学习时间自由”；另有超过80%的教师希望培训中设置研讨交流的环节。

表2 基层教师对培训内容的需求

表3 不同职称的教师对培训内容的需求

表4 基层教师对培训形式的需求

3.对培训师资的需求

图9 基层教师对培训师资的需求

访谈发现，目前基层教师培训的师资主要分为两类，第一类是体系外的教师，包括来自普通高校的专家、学者，来自行业、企业的行家、能手；第二类是体系内的教师，包括各学科专业的带头人、骨干教师和各职能部门的管理人员等。不同师资主讲的内容有一定的区别，体系外的教师一般讲解高等教育教学、人才培养共性方面的知识，如学科专业发展的前沿理论知识、教学、科研方法等；体系内的教师主讲远程教育教学及与开放大学建设、管理、发展等相关的内容。关于培训师资的需求调查显示（见图9），“系统内的学科带头人、骨干教师” 最受基层教师欢迎。

4.对培训次数和时间的需求

为了更好地设计教师培训项目，本次问卷还调查了教师们对培训次数、时间段、时长的喜好。调查结果发现，有40%的教师希望每个学期（半年）参加1次培训，有41.9%的教师希望参加2次，选择3次以上的仅占15.6%；关于每次培训的时长，有34.4%的教师希望是1-2天，45.3%的教师希望是3-4天，5天以上的培训教师不太愿意接受。

此外，64.1%的教师都选择在日常工作时间参加培训，选择寒暑假培训的教师只占20%，另外还有12.5%的教师希望自己选择时间参加培训。这个调查结果与以往的研究结果一致，表明教师希望在寒暑假集中开展科研工作或是调整身心，而不希望被培训等占用时间。[10]

五、对策与建议

建设高水平的基层教师队伍是实施“人才强校”战略的重要保证，也是提升开放大学内涵建设的关键要素。结合调查结果，建议从以下几个方面加强基层教师的培训工作。

（一）进一步发挥教师发展中心的功能，重视基层教师培训工作

调查发现，我国开放大学设立的教师发展中心大多挂靠在人事处，在开放大学转型发展期，教师发展中心与人事处应该合理划分人事管理、师资建设等方面的职责，明确建设内容，进一步发挥作用。具体来说，应以提升教学质量、促进教师专业发展为目标，适应开放大学依托体系开展人才培养工作的特点，建立基于办学体系的教师发展中心，形成面向办学体系的专业化、制度化、常态化的教师发展体系。

参与问卷调查的320名教师中，仍有27.19%的教师在2017年没有参加过培训。没有参加的原因，有72.41%的教师选择“学校没有派自己参加”，有13.79%的教师选择“教学任务重，没有时间参加”，认为“培训意义不大，不想参加”的教师只占1.15%。这就要求开放大学（总部）发挥教师发展中心的统筹规划功能，整合优化教师培训资源，构建总部与基层开放大学协同联动、资源共享的培训机制，加大经费支持力度，做好体系内教师培训工作，争取让基层教师全员培训，同时提高体系外教师培训的普及率，让更多的基层教师有机会参加校外的高层次培训。

（二）关注基层教师的主体地位，提高培训内容的针对性

为了切实提高基层开放大学教师培训的效果，培训组织机构应该做好充分的调查研究工作，关注基层教师的主体性和参与性，根据他们在不同职业发展阶段的培训需求来设计培训内容，提高培训内容的针对性。此外，培训内容的设计还应该与基层教师的工作结合起来，增强内容的时效性和实用性，这样才能为他们的实际工作带来帮助。建议尽快开发体系化、模块化、多元化的培训课程，为不同发展阶段、不同岗位的教师提供丰富多样的学习内容。

关于基层教师目前最迫切的提升教科研能力的需求，除了应提供“如何做科研”的理论培训外，开放大学更应该改善科研环境，为教师创造科研条件，依托教师专业发展组织， 采取“传帮带”、“团队合作研究项目”、构建科研共同体等措施提高教师的科研水平和能力。

（三）合理安排培训时间，提高培训的灵活性

开放大学的生源主要是在职的成人学生，基层教师的工作除了面授教学，主要是开展网络教学指导和提供学习支持服务，为了协调好教师的学习与教学工作，可从以下几个方面改善现有的培训工作。第一，改变现有的自上而下的培训组织模式，倾听基层教师的心声，设置不同的培训时间，增加教师的可选择性。第二，在保留线下（面授）培训方式的同时，构建完善线上培训体系，开发适应数字化、网络化、虚拟化、移动化学习环境的教学内容，有效利用教师网络研修社区，推行远程培训、混合式培训。第三，改变传统的、脱离情境的、单一的知识讲授方式，根据内容选择能够研讨和交互、有情境支持的教学方式，如云课堂、直播课堂、教学现场研讨等。

（四）选聘合适的培训师资，提高培训质量

培训师资的水平会对培训的效果产生直接的影响，选用培训对象认同的师资，有利于提高培训内容的传播和接受程度。根据调查结果，建议选聘体系内外相互结合的师资开展培训工作，充分发挥不同师资的优势，提高培训的效果和质量。

聘请体系内的学科带头人、骨干教师、管理人员作为培训教师，具有以下优势：第一，他们熟悉开放大学的文化，比较清楚基层开放大学的情况以及基层教师的需求，可提供有针对性的培训；第二，他们更加能够获得基层参训教师的身份认同，沟通障碍减少，学习交流会更加顺畅。建议教师培训组织机构有针对性地安排体系内的师资，当培训对象为基层各专业的教师时可安排学科专业带头人、骨干教师讲授，当培训对象为基层管理者、学生支持服务人员时，可安排相应的管理人员讲授。但是仅仅依靠体系内培训师资的话，难免固步自封，因此有必要聘请校外专家、学者作为讲师，为基层教师传授新的知识、技术、观点，扩大基层教师的视野，同时加强与体系外人员的经验交流。

（五）建立培训考核与反馈制度

据了解，目前基层教师的培训结束后并不注重考核工作，大多数培训只要教师完成规定的学时就能获得学分和培训证书，极少数培训结束后会以开卷或者提交报告的形式考核，这样的考核流于形式，并不能真正检验培训效果。本次问卷调查了教师对培训考核的态度，有31.25%的教师认为需要考核，有38.13%的教师认为不需要，还有30.63%的教师选择无所谓。这可能与目前教师培训考核缺失、教师对考核存在误解等有关。考核是培训工作的重要环节之一，具有两方面的功能：一是检测的功能，包括检查培训工作的组织、管理、实施等情况，检测教师培训的效果；二是考核结果的激励功能，通过分析考核结果，及时反馈教师在培训中获得的成长和不足，可以对参训教师起到激励、指导的作用。

认为需要考核的教师对考核的方式进行了选择，有39%的教师认为应该综合多方面因素。因此，建议建立合理的、多元的培训考核机制，通过考核发现培训中的不足并改进，通过结果反馈，激励教师不断成长和提高。