面向未来：视觉艺术教育的哲学思辨

钱初熹

(华东师范大学 美术学院，上海 200062)

一、哲学嵌入视觉艺术教育研究的意义

(一)从美术教育转向视觉艺术教育

20世纪下半叶，在“视觉文化”的背景下，出现了“视觉艺术”(Visual Arts)的概念。根据维基百科英文版的定义，视觉艺术是一种艺术形式，如陶瓷、绘画、雕塑、版画、设计、手工艺、摄影、录像、电影制作和建筑。许多艺术学科(表演艺术、概念艺术、纺织艺术)涉及视觉艺术以及其他类型的艺术。视觉艺术也包括应用艺术在内，如工业设计、平面设计、时装设计、室内设计和装饰艺术。目前“视觉艺术”一词的使用包括美术以及实用的装饰艺术和手工艺。[1]

在我国2011年之前的学科分类中，美术学科为二级学科，其中包括设计这一门类。根据国务院学位委员会2011年第8号文件发布的新修订后的《学位授予和人才培养学科目录》，新增“艺术学”为第13个学科门类，下设五个一级学科，即艺术学理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学、设计学。其中“设计学”由于跨学科边缘交叉的缘故，可授艺术学学位或工学学位。从此时起，设计学科与美术学科分离，成为一门独立的学科。

在我国现行的小学、初中和高中的美术课程中，内容既包括纯粹艺术(绘画、雕塑、书法、篆刻、现代媒体艺术)，也包括实用艺术(工艺和设计)等。根据我国《学位授予和人才培养学科目录》(2011年)，在高等院校中，美术学和设计学已经分离。特别是近年来，视觉艺术的跨界发展促使其内涵与外延都发生了较大变化。如果中小学仍然采用美术课程的称谓，其内容又涉及设计学科的话，容易产生概念混淆，不利于中小学生对美术学科和设计学科的认识与理解。既然现行中小学美术课程已涵盖了视觉艺术课程的内容，在条件成熟的情况下，建议将我国的中小学“美术”课程改为“视觉艺术”课程。其优势在于：(1)视觉艺术课程对应艺术学的分类，涵盖美术学科和设计学科；(2)视觉艺术课程凸显跨界的特征，有益于将当代议题(如传承与创新、环境保护、移民、科技发展等)引入课堂，引导学生开展基于项目的学习、“大观念”视觉艺术课程学习，达到深度学习的目的；(3)视觉艺术课程有利于改变教师对既有课程的认识与理解，促进教学改革。[2]

总之，学科的发展顺应社会的发展，学校教育理应跟上时代的步伐，“视觉艺术教育”的提法能对应智能时代背景下学科发展的趋势，涵盖不断出现的新门类，具有包容性与前瞻性。

在此，需要说明的是，本文在论及现行课程时，使用“美术”“美术教育”“美术课程”和“美术教学”的称谓，论及对21世纪教育的新思考时，使用“视觉艺术”“视觉艺术教育”“视觉艺术课程”和“视觉艺术教学”的称谓。

(二)为什么我们需要在哲学视域下审视视觉艺术教育

1860年，英国开设小学图画课。1904年，我国开设小学堂和中学堂图画课和手工课。迄今为止，普通学校美术教育已有160年的历程。其间，伴随时代的发展，普通学校美术教育的理念、目标、内容和方法发生了多次演变。

进入21世纪，中国教育部启动了中小学教育改革的研究项目。由全国课程专家、学科专家以及中小学教师代表组成的课题组进行义务教育阶段和普通高中各学科课程标准的研究和制订，其中也包括美术课程标准的研究和制订。2001年至2017年间，教育部先后颁布了《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》(2001年7月)、《普通高中美术课程标准(实验)》(2003年4月)、《义务教育美术课程标准(2011年版)》、《普通高中美术课程标准(2017年版)》，极大地推动了学校美术教育的发展与创新。随着我国政府对美育工作的日益重视，学校美术教育有了长足的进步，特别是在中小学美术课程建设以及教学实践方面取得了令人瞩目的成绩。

近年来，随着人工智能、大数据、基因技术、脑科学、宇宙航空等各个领域日新月异的进步，快速变化的动态世界导致社会形态发生急速变化，信息技术和创新的进步被称为经济4.0时代[3]，经济4.0引领人类社会进入一个前所未有的变革时代。教育随之发生变化，教育4.0(1)教育1.0为农业时代的教育，教育2.0为工业时代的教育，教育3.0为全球化时代的教育，教育4.0为创新社会时代的教育。提出符合社会发展趋势、迎合“创新时代”的社会需求的目标。一些学者指出：教育4.0时代的学习者不仅要知道如何读写，更需要获得终身持续发展的知识、技能和创新意识，教育要帮助学习者根据社会的变化而发展。

在智能社会飞速发展的背景下，我国普通教育场域中的所有学科教育都面临着巨大的挑战，急需自我更新。当我们回到原点，追问：视觉艺术教育何为？其未来前景如何？如何重构学校视觉艺术课程体系？这是所有相关领域的研究者与教师们都需要深思并寻找答案的问题。

在对视觉艺术教育的本质问题展开新一轮的开创性论证之际，我们迫切需要改变以往的认识与惯性的思维模式，对视觉艺术教育的基本和普遍的问题进行适应时代发展的全方位的审视并进行改变。而要突破既有观念，我们就必须找到新的途径与方法。哲学是对基本和普遍问题的研究，是对一系列形而上学的学问(根源性、终极性、普遍性的)的追求，是一种批判性活动，也是一种反思活动。哲学意识对于视觉艺术教育研究的拓展有着积极的作用，将哲学意识及其思辨的方法嵌入视觉艺术教育研究，可以推进哲学与视觉艺术教育之间的互动，促进视觉艺术教育界审视已有的经验，重构新的经验。

总之，为实现《中国教育现代化2035》的宏伟目标，视觉艺术教育领域急需站在哲学高度上进行形而上学的学问追求，但迄今为止该领域缺乏这方面的研究成果。音乐教育哲学早已建立了完整的体系，且随着时代进程持续发展并不断完善。而视觉艺术教育哲学方面，国内外一些论著涉及这方面的内容，但却尚未形成完整的体系。由于缺乏对普通教育场域中视觉艺术教育本质与边界的深刻的哲学思辨，因此阻碍了视觉艺术教育未来的顺利发展。笔者认为，哲学视域下的视觉艺术教育研究以批判性思维为核心，聚焦于普通教育场域中视觉艺术教育的基本和普遍的问题进行深入探究，力求回答视觉艺术教育的本质、终极目标以及具有普遍性的一系列问题。

二、哲学与视觉艺术教育

(一)追求智慧的哲学

哲学(Philosophy)，原意为“爱智”，它被视为对事物及其起因的了解和研究。[4]一般认为，古希腊思想家毕达哥拉斯(Pythagoras，约公元前580年—前500年)最先引入“哲学家”和“哲学”这两个术语。1874年，日本启蒙思想家西周在《百一新论》中首先用汉文“哲学”来翻译philosophy一词。1896年前后，康有为等将日本的译称介绍到中国，后渐渐通行。在东方，哲学一词通常用来说明一个人对生活的某种看法(例如某人的“人生哲学”)和基本原则(例如价值观、思想、行为)。而在学术上的哲学，则是对这些基本原则的理性根据的质疑和反思，并力求对这些基本原则进行理性的重建。[5]

“哲”一词在中国起源很早，历史久远。如“孔门十哲”“古圣先哲”等词，“哲”或“哲人”，专指那些善于思辨，学问精深者，即西方近世“哲学家”“思想家”之谓。在《易经》中，已经开始讨论哲学问题，形上学的中文名称取自《易经·系辞上传》“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语。[6]

由此可见，哲学与其他学科的不同之处在于其形而上的思辨、批判的方式，通常是采用系统化的方法，并且以理性论证为基础。哲学的主要价值之一在于拓展心灵。换言之，哲学并不在于对所提出的问题提供任何确定的答案，其价值在于所提出问题的本身。这是因为，富有价值的问题可以拓展人们对于一切可能事物的认知，丰富心灵方面的内涵和想象力。因为哲学的最终目的在于“善的智慧”，所以在追求智慧的过程中并没有任何一种明确固定的方式，重要的是在任何一种方式中都需要存在一种追求智慧的精神，而这也是人类追求知识的根本精神。换言之，哲学的目的在于从更深和更广的层面认识客体所面对的事物，从而使认知者对自身的行为产生更清醒的思考。[7]

(二)哲学对视觉艺术教育起宏观指导作用

相对于对具体事物的感情和认识活动的“经验中的思”，哲学是“纯粹的思”，即哲学的认识是对经验中的思再作思，即将思想本身来做一番“思”，用古希腊哲学家亚里士多德的话说，就是“思想思想”。所以，在视觉艺术教育领域中，如果仅单纯研究视觉艺术的知识本质而远离了人类的根本精神，那么其艰深的知识将与人类本身造成了疏离，如此的物化知识将不具有任何的精神意义。对将疏离的视觉艺术知识回归于人类本身，重新回归到自觉与自省的“纯粹的思”、追求智慧方向的哲学思考，笔者将从两方面展开论证，具体如下：

一方面，在视觉艺术教育领域中这一“纯粹的思”，并不在于它能对于所提出的问题，提供任何确定的答案，而在于一种追求问题本身的智慧的精神，即思考我们对于视觉艺术教育的变化与发展的感悟、理解等已知的结果。人们在进入视觉艺术教育领域后逐渐习惯的是轻松的想法(如将目标归结为发现美、欣赏美、创造美)，厌烦耗费心思的、对学科教育本质、独特价值与目的的深入思考。在此，我们从哲学层面采用逻辑推理法，依据已有的材料，按照逻辑思维的规律形成与研究材料相关的概念，探究“是美术教育还是视觉艺术教育”“什么是视觉艺术教育”“视觉艺术教育何为”“我为什么要进入这个领域”“我从事视觉艺术教育的价值是什么”等问题。对这些问题的判断和推理，可以扩充人们对于视觉艺术教育概念的认知，减低教条式的自信，破除禁锢心灵的认识和理解，有助于人们看清视觉艺术教育本质，看清从事这一工作的自我，并且寻求发展和进化，追寻符合视觉艺术教育内涵的规律与法则，实现其存在价值。因此，为开展面向未来的视觉艺术教育，我们急需把疏离的思考回归于视觉艺术教育，唤醒人们对其本身的主体意识和自我认知，重新回归到追求智慧的方向，并实现视觉艺术教育在哲学层面上的会通(2)“会通”是汉语词语，释义是会合疏通之意，即会和疏通异说异义而调和其矛盾，以呈现其间真正之意义。视觉艺术教育在哲学层面上的“会通”是指在探究视觉艺术教育本质、价值和目的之际，即使答案不同，只要是朝着共同的目标进行探究，就有了哲学层面会通的可能性。。

另一方面，哲学可以促使研究者努力寻找研究问题，以作为进入复杂的多种过程的切入点，来关注视觉艺术教育的演变。当研究者运用哲学的理论与方法拓展视觉艺术教育研究的范畴，对一些问题展开开创性研究时就可以呈现此前被既有观念掩盖下的关系世界，揭示一个全面的、整合的、复杂多元的视觉艺术教育世界，就有可能发现并阐释以前没有注意到的经验，也可能改变之前研究所形成的经验，为视觉艺术教育的发展提供新的突破点。

三、美学与视觉艺术教育

(一)思辨与感性的美学

美学是一个哲学分支学科。在理性主义与经验主义两股思潮的争锋之下，1750年，德国哲学家鲍姆加登(Alexander Gottlieb Baumgarten，1714—1762)首次提出美学的概念。他认为需要在哲学体系中给艺术一个恰当的位置，于是他建立了一门侧重于研究感性认识的学科，并称其为“Aesthetic”，即“美学”。

美学既是一门思辨的学科，又是一门感性的学科。那么，美学的研究对象究竟是什么？这并非一个简单的问题。迄今为止，有关美学的研究对象主要有三种不同的意见：第一种意见，美学的研究对象就是美本身；第二种意见，美学的研究对象是艺术，美学就是艺术的哲学；第三种意见，美学的研究对象是审美经验和审美心理。

本文采用美学的研究对象聚焦于艺术领域的审美活动，即艺术哲学的观点。这里所指的审美活动是狭义的审美活动，即一种以艺术世界为对象的人的精神文化活动。实际上，作为艺术哲学的美学与文艺学、心理学、语言学、人类学、神话学、生物学、化学和工学等都有着紧密联系。因此，从某种意义上说，美学是一门以艺术为核心的跨学科的学问。

(二)美学推动视觉艺术教育深入第二层面的思辨

美学是哲学的分支，它以艺术作为主题，审视我们思考艺术的方式，检验有关艺术和美感的概念性问题。艺术家创造出一件作品，批评家谈论它，这是第一层面；美学家谈论的则是艺术家和评论家所谈论的，这是第二层面。因此，作为哲学分支学科的美学家是以与现实世界保持一定距离的方式运作，不是谈论具体的艺术作品(除非作为例证)，而是谈论与艺术作品相关的人们的言行。从根本上说来，美学家与艺术作品无关，而与人们对于艺术作品的认识方式有关。[8]

以往，我们在视觉艺术教育中主要谈论的是第一层面的问题，即艺术家创造出一件作品，我们作为评论家从作品的背景、内容和形式等角度谈论它。视觉艺术教育领域引入作为艺术哲学的美学思考，将突破第一层面的思考，从而深入至第二层面，即对艺术家和评论家所谈论的问题进行再审视、再思辨。这将有助于我们转变对于视觉艺术作品浅层的认识方式，以建构能够推进中小学生进行深度学习的优质视觉艺术课程，切实开展培养学生批判性思维的视觉艺术教学活动。

例如，对一条蓝夹缬的被子是否是视觉艺术作品的讨论，就需要深入至第二层面，从技术性、实用性、审美性、内涵等角度加以辨认。技术性表现在蓝夹缬印染以雕版紧夹织物，浸于染液而完成，程序多样，技艺精湛。实用性表现在它用作被面，在浙南地区是婚嫁必备物品，和生活密不可分。审美性表现在以戏曲人物为主要纹样，剧种涉及昆曲、京剧、乱弹等，蓝白相间的色彩，趣味盎然、含蓄朴实。内涵表现在蓝夹缬体现风俗民情,其纹样特征为研究戏曲以及民俗有着十分重要的意义。上述的美学讨论，使我们以清晰的思路进行推理判断，得出“一条蓝夹缬的被子是视觉艺术作品”的结论。这样的思考与讨论有助于我们扩展对于视觉艺术作品的认识方式，并有利于学生开展立足于中国文化之根、在传承中创新的深度学习。

又如，2020年2月6日，由美国布朗大学哲学家、比较文学教授彼得·森迪(Peter Szendy)策划的“图像超市”展览在巴黎国立现代美术馆开幕。这一特展旨在探究“图像经济学”,即图像如何塑造与改变人类生活方式。他指出：“每天社交网络都有数十亿图像在流传，我们所有人都在拍摄、分享与观看图片，它与所有人息息相关。”他还指出：“另一种令人大开眼界并对所有人生活具有重大影响的图片是由机器生产并为机器服务的图片，这包括医学影像、人脸识别软件产生的图片、交通摄像头拍摄的汽车牌号等，虽然这些图片控制了我们生活的方方面面，但我们对它们却知之甚少。”[9]围绕“由机器生产并为机器服务的图片属于视觉艺术的范围吗？”“如果艺术家将这些图片加以整理并放入正式的视觉艺术展览中，它们是视觉艺术作品吗？”等问题，我们可以在教学中引导学生用美学的思辨方式进行论证，得出结论。这将有助于培养学生的审美判断能力、批判性思维能力，提高学生对视觉艺术本质与范畴的认识。

四、教育哲学与视觉艺术教育

(一)哲学引导下的教育学

教育哲学是教育科学的分支学科。19世纪末，教育哲学成为独立学科。1848年德国哲学家罗逊克兰兹(Karl Rosenkranz，1805—1879)著《教育学体系》一书，后由美国教育学家布莱克特(Anna Callender Brackett，1836—1911)于1894年译为英文，改名为《教育哲学》。一般认为，此即“教育哲学”这一学科的由来。之后，许多哲学家和教育家编著教育哲学，其中影响较大的是美国哲学家、教育家杜威(John Dewey，1859—1952)撰写的《民主主义与教育》(1916)一书，该书的副标题为“教育哲学引论”。杜威用26章的篇幅，论述教育中的一些根本问题，提出“教育即生活”“教育即成长”“教育即经验的改造”“教育的目的在于使人能够继续教育自己”等著名论点。[10]可以认为，教育哲学是具有方法论性质的基础学科，对教育理论和教育实践中的一些根本问题进行哲学探讨，为教育理论和教育实践提供指导，具有概括性、规范性和批判性等特点。

联合国教科文组织自1945年成立以来出版的一系列重要著作成为指导各国教育事业发展的重要纲领，对教育理论和教育实践中的一些根本问题进行哲学探讨，为教育理论和教育实践提供高屋建瓴的指导。其中，《学会生存：教育世界的今天和明天》(《富尔报告》，1972年)和《教育：财富蕴藏其中》(《海骆尔报告》，1996年)这两部里程碑式的报告，树立起“终身学习”和“学习的四大支柱——学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”等影响深远的教育理念。2015年，联合国教科文组织发布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的研究报告，这是继《富尔报告》和《海骆尔报告》之后的第三份重要报告。这份报告秉承前两份报告的精神，对教育再次做出高瞻远瞩的思考。《反思教育》重申人文主义教育观，提出“教育作为全球共同利益”的愿景，并以中国哲学家孔子的名句“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”[11]作为导言的开端，为我们进一步从哲学的高度出发对教育进行思考、讨论和行动提供了指南。

为了帮助青年做好准备应对未来和全球性的挑战，我们需要全面改进教育系统。而在教育系统需要做出怎样的改变的问题上，教育哲学起到引领作用。英国哲学家、社会学家、教育家赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)于1859年在《维斯特明斯特评论》杂志上发表题为《什么知识最有价值》的论文，提出“什么知识最有价值”的著名命题。教育关乎知识，知识关乎课程，课程研究正是在那时正式拉开帷幕。但有关这一命题的争论从那时起至今未休。而杜威等哲学家、教育哲学家对教育根本问题的论述，在我们探讨今日教育变革之际，引发我们继续深入探讨在当今社会“什么知识最有价值”或是“什么学习最有价值”的命题，并引导我们重新将教育的价值与目的作为起始点对教育的现状进行反思，对教育的未来进行展望。

(二)教育哲学为视觉艺术教育呈现整体蓝图

在探讨今日视觉艺术教育变革之际，笔者认为，对教育理论和教育实践起直接指导作用的教育哲学，有助于我们看清视觉艺术教育所存在问题的本质。

普通学校美术教育以1860年在英国诞生的小学图画课程为开端。其间，随着社会的演变以及教育的发展，各国的学校美术课程名称几经变更，美术教育的目的也发生了多次变化。从早期顺应工业时代发展的社会中心取向，到重视儿童自然发展的儿童中心取向，再到注重美术学科本体的学科中心取向，并进一步发展为融合各种取向的视觉艺术教育的理念，其中均蕴含对这一领域的理论和实践起直接指导作用的教育哲学。

从教育哲学的角度对视觉艺术教育的目的追根溯源，笔者认为它们均源于20世纪美术教育的两大流派。其一为20世纪四五十年代英国艺术批评家、美学家里德(Herbert Read，1893—1968)和美国教育家罗恩菲德(Victor Lowenfeld，1903—1960)提倡的通过美术的教育(Education through Art)，即美术教育的工具论。他们以创造主义理念强调美术教育的目的在于为学生提供自我表现的机会，以促进学生个性与创造性的发展。这一流派源于美国教育家杜威的进步主义教育哲学。其二是20世纪七八十年代美国教育家艾斯纳(Elliot W. Eisner，1933—2014)等人提出的“以学科为基础的美术教育”(Discipline-Based Art Education，简称DBAE)，即美术教育的本质论(Art Education)。这一流派源自美国心理学家布鲁纳(Jerome Seymour Bruner，1915—2016)的结构主义教育哲学。这两大流派依据不同的教育哲学，有各自的侧重点，并各有所长。[2]目前，联合国教科文组织融合两大流派的理念，同时支持这两种艺术教育形式：学习艺术(视觉和表演艺术的教学和学习)和通过艺术进行学习(将艺术融入教育以改善和加强学习)。

进入第四次工业革命时代，当我们为迎接新时代的挑战、对视觉艺术教育的价值与目的进行重新思考之际，20世纪末的教育哲学仍然引发我们的深思。英国教育哲学家约翰·怀特(John White)在《再论教育目的》(1982)一书中明确指出：“在我看来，有一个道理正逐渐变得显而易见，尽管学生在具体的学习上出类拔萃，但假若他不能把所学的点点滴滴的零碎知识组合成某幅整体的画面，不懂得他所学的是为了什么，那么，他所学的一切便毫无用处”[12]7，“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚，否则他们培养出来的人才质量肯定会遭到损失。”[12]3德国教育哲学家奥托·弗里特里希·博尔若夫(Otto Fridrich Bollnow)在《教育人类学》中指出：“教育永远不能安抚自己最终会获得人的‘完整’形象，否则会妨碍自己自由地展望未来。它必须对不断产生的、根本无法预见的新发现持开放的态度。”[13]

今日，重读这些教育哲学的观点给予我们极大的启发。在科技日新月异的飞速发展的时代，视觉艺术教育必须对不断产生的、根本无法完全预见的未来持开放的态度。2020年1月24日，世界教育创新峰会(WISE)“为人类、星球、繁荣与和平学习”大会上发布的一项关于青年对教育看法的全球调查结果显示：青年非常重视自己所受的教育，将近90%的人认同“教育不仅仅是为了求职，教育本身就是有价值的”观点。通过进一步分析发现，青年认为他们这一代人有责任改善世界，但认为他们并没有为此做好足够的准备，他们希望改进教育的两个方面：首先，需要更加个性化的教育方法；其次，需要更多的能够培养21世纪技能的空间。[14]对此，视觉艺术教育研究者需要突破既有的认识，进入教育哲学层面开展深入的思考，以看清视觉艺术教育所存在问题的本质，即视觉艺术教育在提供个性化教育以及培养21世纪技能等方面具有独特功能和重大价值，是青年人为改善世界做好足够准备的有效途径。在提高认识的基础上，我们就能通过面向未来的视觉艺术教育体系，为学生提供个性化视觉艺术课程以及能够改善世界的21世纪技能，帮助他们将所学的点点滴滴的学科知识组合成整体的画面，并理解自己所学是为了实现改善世界的愿景，为未来做好充分的准备。

五、结语

哲学是对基本和普遍问题的研究，是对一系列形而上的学问的追求。为使面向未来的视觉艺术教育领域改变既有认知与经验，获得突破性进展，我们应引入哲学的三种思辨形式(演绎式思辨，归纳式思辨，顿悟式思辨)，以揭示一个全面的、整合的、复杂多元的视觉艺术教育世界。美学是哲学的分支，视觉艺术教育领域引入作为艺术哲学的美学思考，促使我们转变对于视觉艺术作品浅层的认识方式，对艺术家和评论家所谈论的问题进行再审视、再思辨，有助于学生提高对视觉艺术本质与范畴的认识，以建构能够推进中小学生进行深度学习的优质视觉艺术课程。教育哲学是一种批判性活动，是一种反思活动，教育哲学有助于我们看清视觉艺术教育所存在问题的本质，并通过批判与反思，重构面向未来的视觉艺术教育体系，开展面向未来的视觉艺术教学活动。

总之，哲学是洞见、理解和前瞻，视觉艺术是想象和创造力，教育是传承、反思和发展。我们将这三者密切结合，深入开展视觉艺术教育的哲学思辨，描绘视觉艺术教育的宏伟蓝图，拓展面向未来的视觉艺术教育的灿烂前程。