儿童叙事性表达的三重意蕴

符丹清

叙事，是叙述事情，在第6 版现代汉语词典中的解释为“指书面的”。相对于叙事来说，叙事性表达不再局限于书面的形式，也包括口语叙述、绘图讲述等，在社会领域内还有空间概念的叙事性表达。语文教学可以将儿童叙事性表达这种无意识的碎片化行为，进行有意识的、整合性的界定，探索儿童叙事性表达的价值所在，以期实现儿童语文素养的提升和精神世界的丰盈。

一、儿童叙事性表达的概念界定

叙事，是对一个时间序列中的真实或虚构的事件与状态的讲述。某些因素与组成叙事的语言信号组合，构成了叙述信号。简单说，叙事会呈现叙述行为、缘起及其目标。叙事性表达包含叙述内容和表达形式两个核心内容，在交互作用的过程中，使得表达具有叙事意义，产生叙事价值，达成叙事目标。在本文中，儿童是叙事性表达的能动者，需要追求其特定的叙事目标。首先，内容和形式的交互作用要产生明确清晰的叙述意思；其次，内容信号和形式信号的不同组合，以及儿童这个特殊的叙事性表达者，决定了叙述的意趣价值；另外，在叙事性表达的过程中，儿童的思维认知获得发展，与其生活、生命建立积极的意义。

小学低年级是儿童进入学习应用表达体系的初始阶段，语言等各种元素信号处于初成型状态，不适宜确立主要表达载体；高年级儿童的语言和思维发展则处于具体向抽象转化的阶段，叙事性表达不再具有很大吸引力；而小学中年级是儿童语言和思维发展的关键转折点，具有实现叙事性言语实践价值最大化的可能性。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》的第二学段目标中，具体鲜明、有针对性地提出“能复述叙事性作品的大意……与他人交流自己的阅读感受”，“讲述故事力求具体生动”。在教学中，中年段儿童叙事性表达主要表现为叙事性口语交际、概述和讲述故事、习作叙事等几种形式。这几个学习形式都是以“事”为表达主体内容，其学习侧重点却不尽相同：叙事性口语交际更注重表达的对象感，以及与之相匹配的语言选择是否适宜；概述故事着力于训练儿童对关键要素的提炼；讲述故事则要求儿童能运用语言对“事”进行加工；习作叙事是侧重提升儿童运用书面语言进行叙事表达的能力。当然，它们的内在联系则更加紧密：首先，前者基本可以作为后者的基础；其次，语言的转化是这几个内容的中轴，不拘次序；第三，这几个内容组织成中年段儿童空间意义上的表达网络，包括了学校、家、文本。在这种关联的建立与完善中，儿童叙事性表达逐步达到表明意思、构建意趣和生成意义的三重意蕴。

二、儿童叙事性表达的价值追问

（一）叙事性表达成为儿童有意识的主动行为

在中年段统编语文教材中，每一册教材中至少有三个故事单元——三上的童话单元、预测单元、美好品质单元；三下的寓言单元、想象单元、复述单元，四上的神话单元、叙事散文单元、历史故事单元；习作体系的编排更加明朗：三上教材中有“我来编童话”“续写故事”，第一次写一件完整的事“那次玩得真××”；三下教材的叙事习作聚焦想象，分别是看图画写作文、“奇妙的想象”“这样想象真有趣”；四上教材的“我和××过一天”“生活万花筒”“我的心儿怦怦跳”，基于儿童生活对叙事提出了更高的要求。

在教学内容上，教材呈现了大量有体系有坡度的叙事性教学内容；在中年段儿童的作业中，也出现了“明确地复述、讲述、转述故事和事情”的要求。这种安排和练习，关注了中年段儿童叙事性表达的特点，将儿童有意识的表达与日常生活紧密连接起来。

（二）叙事性表达成为儿童精神生长的可视形式

进入中年段后，儿童逐渐将自己的精神生长与事情产生丰富联系。认知世界时，中年段儿童更倾向于以自我为中心进行道德选择与判断；与人交往时，大部分儿童会将叙事作为主要手段：跟父母长辈分享校园生活中的事情，跟同学朋友交流有趣见闻和读物等；建构自我时，他们更倾向于用事情中的各种细节作出反应。事情和故事占据着中年段儿童的生活时空，在这些经历事情、体验故事的历程中，中年段儿童的精神生长得以实现，而且这种精神生长的品质很大程度上取决于对“事”的理解及其表达水平。从这个角度说，叙事性表达已经成为中年段儿童精神生长主要的可视化形式。

（三）叙事性表达促进儿童思维发展

瑞士心理学家皮亚杰认为，在7岁或8岁以后，当社会化思维开始形成时，自我中心的特征并不会突然消失。它们在儿童的知觉运算中消失，不过在更为抽象的纯粹言语思维领域里仍然具体地保持着。中年段儿童的思维发展，特别是言语思维的发展比较抽象，因此依赖于较为具象的自我；中年段儿童不再依赖大量直觉形象进行学习生活，所以“事”成为介乎两者之间的一个合适载体，语言成为儿童与自我交流、与他人交际的主要方式。儿童对事的积累、分类、表述、欣赏等行为，成为中年段儿童进行构建式学习的有效途径。

三、中年段儿童叙事性表达追求“三重意”

（一）立足“建造意思”

1.落实“意思”清楚。在进行叙事性表达时，首先要将事的经过讲清楚，将意思准确表达出来。这个要求可以落实在复述事情（故事）的言语实践活动中。

事情六要素可以成为儿童复述的支架。说说故事是统编语文教材三下《陶罐和铁罐》的一项教学活动，教师在教学引导时，可以设计循序渐进的教学活动。借助六要素引导儿童进行叙事性表达，可以让儿童掌握“说清楚什么”“怎么说清楚”的方法，通过练习、评价、修改、完善的过程，帮助儿童在叙事性表达时准确地建造意思。

2.促使“意思”丰满。讲清楚事情经过只是将意思表达的骨架建造成型，要想让叙事表达的意思更加生动具体、则需要深入到故事中，去学习和运用一些生动鲜活的语言。

在《陶罐和铁罐》这个故事中，能够促使意思丰满的关键词句是其中的神态、语言等细节描写。为了帮助儿童将这个故事的意思表达得生动，可以先引导学生发现这些细节描写的关键词句，再和同学分享并摘录这些词句，然后运用关键词句把这个故事讲好听。由于中年段儿童的生活阅历有限，他们的语言积累与运用还需要教材和阅读内容的支撑。所以，指导儿童发现、积累和运用阅读内容中的精美语言，有利于丰富儿童叙事性表达的意思。

3.赋予“意思”创意。当儿童达到了把故事讲好听的表达水平时，教师就可以引导儿童将自己的创意和生活经历投射到故事之中。但这种需求是隐性的，也是无意识的。在复述和倾听《陶罐和铁罐》这个故事时，笔者先要求学生选择一两处情节，联系自己的生活想象添加细节描写。比如陶罐不理会铁罐后，铁罐会怎样表现；再比如铁罐发现自己的变化时，又会怎么表现，以此引导学生添加自己的创意，使故事讲解更富有创意和个性。

（二）促成“建筑意趣”

1.大胆到没有边际的想象。低年级儿童的兴趣多具有随意性、短暂性，有的只是一时兴起。而在进行叙事性表达时，中年段儿童不只欣赏一些浅表直观的乐趣，也开始通过想象去品鉴和创造乐趣。统编语文教材三下第五单元呈现了一组极富童趣的想象类文章，借鉴这组文章的特殊情境，笔者尝试在班级组织一次“吹牛皮大赛”，在情境中激发学生的想象与表达灵感。

想象的意趣来源于自由。教师可以通过创设情境，为儿童自由想象提供物理环境和心理氛围。儿童情动而辞发，全身心地投入自由想象，感知欣赏和发现创造童趣纯美，实现富有意趣的叙事与表达。

2.隐身于夸张反常的合理。儿童叙事性表达的意趣来自奇特而自由的想象，但这种想象不等于胡说八道。真正能产生意趣的想象是对客观存在的合理现象进行夸张处理。三下教材习作八“这样想象真有趣”中给出了具有指向性的习作情境，教师可以引导学生发现规律：想象是在动物本身所具有的特征上进行的，这就是想象的合理性。

为了帮助学生有方向、有深度地想象叙事，在儿童进行想象叙事表达的过程中，我们可以指导儿童通过理解想象的合理性，构建更加富有智慧的意趣。

3.幻化成千姿百态的逻辑。在叙事性表达的内涵中，“事”作为言语实践的对象，承载着人和人、人和物、人和时间空间所发生的联系。在儿童想象叙事的过程中，这种联系具有其内在逻辑。三下教材第八单元安排了两篇富有对比意趣的文章——《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》，熟读这两篇文章，分析其中的对比逻辑，可以设计叙事习作练习，想象编写故事。

在想象叙事表达中，儿童通过对比、夸张等幻化手法，将人与事物间的内在逻辑强调出来。引导儿童摸索这种被幻化的逻辑，去品味和创造这种由逻辑带来的意趣，就能产生具有审美价值的想象意趣。

（三）追寻“建立意义”

1.在叙事中投射生活和自我。儿童文学理论家刘绪源先生在其儿童文学批评专栏集《文心雕虎》中，曾专门说过日常生活的文学魅力：“在远离日常生活的魔幻作品中，其真正感人之处，往往仍与现实生活暗里相通。”由此可见，日常生活对于儿童来说，是很重要的阅读和表达意义所在。

例如：统编语文教材四上第八单元口语交际的内容是讲历史故事。在讲司马光的故事时，教师可以先引导学生想象“群儿戏于庭”的场面，以此回忆、讲述儿童自己玩耍游戏的趣事——通过口头语言描述指导学生从故事发现生活；引导学生想一想“众皆弃去”时，如果你也在现场会怎么办，借此突出司马光临危不乱的可贵品性，叙事性表达时，儿童则会无意识地投射日常生活和自我，教师需要把这种无意转化成有意有效，以建立叙事性表达的显性意义——在叙事性表达中投射日常生活，促成儿童自我成长。

2.借叙事来实现成长和交际。大部分儿童热衷于由故事或事情所带来的停留在感官层面的乐趣，忽视其中富含的情感和思维价值。《简明不列颠百科全书》关于儿童文学的内容中，提到儿童文学创作存在“教育性”和“想象性”这“两种力量的平衡不断变动”的情况。而从儿童叙事性表达的角度看，这种“教育性”体现在言语实践产生的交流价值和成长意义。

例如：统编语文教材四上习作2“小小‘动物园’”，教师可以引导学生想象家庭生活趣事，用事例写出家庭成员的特点。将叙事任务置于具体的生活情境之中，可以明朗叙事目的，使儿童的叙事表达产生交际意义，更能促进儿童真正意义上的成长。

3.用叙事去实践思考和审美。儿童的叙事性表达富有独特的审美个性。故事的长短（长故事带给人传奇曲折感，短故事带给人明快感等）、故事的风格（童话产生优美纯真感，历史故事带来沉郁顿挫感，儿童故事会有活泼亲切感等）、故事的形式（类似情节反复的叙事形式产生生动而不啰唆的效果）是比较易于被中年段儿童感知和操作的审美内容。如三下教材习作5“奇妙的想象”，便是要求学生“创造出属于自己的想象世界”。

刘绪源先生曾经在《儿童文学的三大母题》中提及：“童趣所带给我们的审美愉悦，在其看不见的深处，正包含着我们在一个更高的阶梯上重现自己完整性的美好意愿。”在引导儿童叙事表达时，教师要引导儿童关注和创造属于故事（事情）本身的趣和美，也即对事本身（包括其内容和形式）进行审美创造。

中年段是儿童发展叙事性表达能力的关键节点，教师应设计丰富的学习活动，引导儿童在言语实践中建造实际意思、建筑深度意趣、建立多维意义，发展儿童的思维情智。