学生身体的价值与中小学课堂教学改革

刘 旭，简月英

（1.湖南师范大学 教师教育中心，湖南 长沙 410081；2.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙，410081）

长期以来，受以笛卡尔身心二元论为哲学基础的传统认知理论的影响，教育领域一直奉行教育就是培养学生心智的理念——认为心智独立于人的身体，身体仅仅是心智发展的载体和容器。受“抑身扬心”的影响，学校课堂教学中身体常常处于“隐身”状态，无论是课程知识的掌握还是师生间的交往，都把身体排斥在外，造成了“身体的空场”。实质上学生认知的发展受身体的限制，不存在脱离身体的纯心智教育。因此学校课堂教学应该关注到学生的身体，增加学生的身体参与机会，从“全脑课程”走向“全身课程”。

一、学生身体于课堂教学的价值

学生的身心是无法割裂的整体，人类所有的观念都来源于身体感官获得的直接经验、间接经验以及在身体获得经验后重构的新观念，课堂教学不应该只关注到学生的心智发展而忽视了身体的重要意义，要关照到学生不同的身体差异，使其成为全面发展的“全人”。

（一）身体在场——课堂教学的基础和前提

身体是人生命存在的基础，离开了身体，人的一切发展就无从谈起，课堂教学也必须以身体的在场为基础和前提[1]。

从身体的生理层面看，如果教育超越了学生身体的承受能力，消耗过多的身体能量，容易损害学生的身体健康。学生因病痛困扰请假就会导致课堂中学习主体的缺位，那么学生身体的不在场就会使学习体验根本无法进行，教育也就如同失去了基石的高楼大厦，变得摇摇欲坠。身体健康是教育的重要基础条件，洛克认为“有健康的身体,才有健康的灵魂”[2]，只有身体健康，学生才能做好参与学习的准备、才有精力进入学习状态。因此教师教学的时候必须正视学生身体，考虑它的承载能力。

从身体的生命层面看，如果学生在课堂中没有实现身体感知的真正参与，也属于身体的不在场，即身体虽然来到课堂内，但不参与学习，那么教育活动也是无意义的。身体的真正参与是有意义教学的重要条件：首先，师生的面部表情、眼神、手势等是知识传递与理解的窗户，因为身体是一个身心合一的生命整体，大脑的记忆和心灵的思考需要身体感知的真正参与[1]；其次，加强了身体与环境的嵌入，及时的感官反馈能帮助学习者唤起原有的认知体验，搭建新旧知识的桥梁，实现知识的建构和迁移。因此课堂教学要关照学生身体，调动感官的积极参与，实现身体主体的真正在场。

（二）身体经验—课堂教学的独特资源

每个人的身体经验都是一种自我经验，不同的个体身处不同的情境或者做不同的事情，会有不同的体验与感受，它是个体对外界及当下生存状态最直接也是最真实的感受与体验[3]。学生走进教育场域的时候并不是一张白纸，而是带着他们的切身经验以及从身体体验中获得的认知，身体体现了人的多样性和复杂性，每个学生都是个性分明、天然独特的生命个体，在教育过程中忽视学生的身体就是忽视他们生命的独特性。

把身体经验作为一种教育资源加以开发和利用，一方面，有利于学生通过身体的实践发现其中知识蕴含的深意，从而加深对知识的理解。比如教师利用身体创设教学情境，给予学生身临其境的情景体验，通过身体和环境的交互作用，学生能够亲身观察和实际体验，包含着感觉、情感等要素，这种体验过程就是他们展现个性、展现生命的过程，他们身体中已有的认知被唤醒，经验不断被赋予新的价值和意义，个体在一次次尝试中通过自己的理解获得真正的知识。知识的学习和技能的掌握只有建立在学生亲身体验的基础上，才能使学生建构出属于自己的认知结构。

另一方面，有利于促进个人创造力的发展和问题解决能力的提升。相关研究表明，当身体限制被打破时，人的内在思维框架也可能被突破，在不相关的概念之间创建联系，从而实现顿悟，而这便是创造力产生的关键所在[4]。比如学生学习写作的时候，静坐在教室里可能一直没有思路，这时出去散散步、打打球或者老师组织同学们去户外观察，在身体活动之后可能就有写作文的灵感了。研究表明，对身体的解放会扩展到对大脑和思维的解放，学生在没有严格动作标准的束缚下，能够身心放松地记忆和思考，带来认知的灵活性和创造性。

二、中小学课堂教学中学生身体离场的表现

（一）课程知识凌驾于学生身体之上

在应试文化浸染的学校教育实践中，知识与身体之间存在着一种不平等的二元论关系，知识是身体的主人，身体为知识服务，身体之所以被关怀，是因为身体是求知（革命）的本钱，可以带来让人满意的求知效益[5]。身体素质始终没有成为课堂教学的重要关注点。知识仍旧凌驾于身体之上，成为身体的主宰[6]。

从学校课程设置来看，知识的传授在理性时代已经成为教育活动的中心，由于这种由理性主义统领的教育模式只关注受教育者的心智发展，导致关乎受教育者身体的教育内容遭受被放逐的命运，课程设置变得片面和单一[7]。笔者曾接触过的一所学校就有两套课程表，一套贴在教室前面的墙上，一套掌握在年级组长和各班班主任手中，真正实施的是后一套课程表，“非考试课程”不翼而飞。再者，从“考试课程”的教科书内容上看（以语文教材为例），语文教材叙事视野多从成人视角入手，不能为学生积极思考提供话语平台，致使学生不能从自身角度思考问题，只能模仿成人[8]。

从课程知识的呈现方式来看，教师为了及时完成教学任务，多是直白地转述书本中的内容，很少与学生的身体经验相联系，学生身体感觉有没有真正参与进来没有成为教师的重要关注点。无论是课程知识本身还是课程知识的呈现方式，似乎对于心智发展和知识掌握而言，学生的身体仅仅是一个“载体”或者“容器”。

（二）时空安排规训学生身体

长期以来，教师扮演着主宰课堂的角色，学生什么时候该学什么以及身体如何安置会受到严格的限制，通常学生是被置于一个固定的时间和空间内，被教师“盯”在椅子上，无形之中被“物化”了。

由于学生的学习时间与成绩、前途紧密相连，为保证学习时间而牺牲身体的错误观念在学校中愈演愈烈。教师为了充分利用有限的上课时间，什么时间段该教什么早已心中有数，以至于为每一个特定的求知活动分配特定的时间，并提出在什么时间只能学习这不能学习那等等诸如此类的要求，学生每一节课的时间都被安排得非常“妥帖”，绝不浪费一分一秒。因此，有时学生正好调动所有的感官全身心地投入这个知识点的讲解，由于时间关系老师不得不停止，学生也就不得不中止学习的热情；甚至有时学生还没来得及调动自己已有的身体经验，老师已经讲到下一个知识点了。久而久之，教育在学生的疲劳战中彻底忽视了身体的存在，一天下来学生几乎没有可自由支配的时间。

更为严重的是，教师为按时完成教学任务，把学生身体固定在教室或者课桌椅中，学生成为课堂教学中被规训的对象，很少有探究学习的机会。坐姿规范、举手端正、不得随意走动成为他们必须遵循的准则，身体的灵活性、灵敏性逐渐下降。甚至有的教师连低年级的学生上课时的手势都做了严格的规定：必须将双手交叉放在背后、挺直腰板。希望通过限制学生的身体进而管控学生的心灵。最鲜明的例子就是低年级课堂中出现的“课堂令”：一二三（师），齐—坐—好（生），四五六七（师），闭—上—嘴—巴（生），小眼睛（师），看—黑—板（生），身体（师），坐—直（生），两手（师），放—好（生），师生在课堂中时常出现类似这样的课堂令，暗示了课堂空间对学生身体的要求，以便学生养成一副“上课的身体”。

（三）课堂评价遮蔽学生身体

受功利主义的影响，课堂评价注重课程实际达到的效果，比如课堂上学生知识记得怎么样、解题正确率如何，偏重认知、思维而忽视身体、情感、行为习惯的培养。由于这种过分偏重知识记忆和纸笔测试的导向，而造成学生的课业负担越来越重，身体的重要性也被贬低和遮蔽。

总体而言，课堂评价指标的设置更注重学生的智力发展，如语言智能、逻辑-数学智能[9]，而是否有利于学生身体健康、学生的身体参与度如何的评价很难落到实处，身体或语言的表达被漠视，我们有时可以在课堂上听到老师说“我看看班上有几棵小松树”，或者赞扬哪几位小孩最像小松树，仿佛“好学生”就是“配合老师上课”的学生。而身体介入学习活动的精力、动力、活力，以及身体的轻松感、自由感、愉悦感这些内在感受无形之中被消除，缺乏身体体验层面的评价。

课堂检查和评价最常见的方法就是考试，教师通过考试把学生编织进自己的权力体系，以考试这个“科学化”的方式，规范化和标准化学生的身心[10]。考试的程序提供了一种对学生进行判断和质问的展现方式，学生实质上扮演着被“规训”、被“评价”的角色，为了学生能够取得令人满意的成绩，往往会以牺牲局部的身体来换取理想的分数。根据中国青少年中心发布的相关数据显示，从2005年到2015年，接近60%的中小学生睡眠时间不达标，除此之外，学生用眼过度、长期束缚在课桌周围缺少运动的现象屡见不鲜。甚至重大考试之前，教师直接将大量的没有经过身体体验的知识直接塞进学生的大脑中，如此一来学生可以在考试中机械应对，考试之后这些知识又很快被学生遗忘，学校造就的“小眼镜”和“小胖墩”越来越低龄化、数量越来越多。

三、中小学课堂教学中学生身体离场的原因分析

学生参与是新课程改革倡导的一种理念，是指学生以主体身份积极介入课堂教学过程，并通过自身参与，提高课堂教学的成效和促进自身的发展，学生参与是学生的行为参与、情感参与和认知参与的有机组合[11]。因此在课堂中，学生是作为一个完整意义的生命体存在，需要调动他们的生活体验全身心地参与和创造，而不应束缚他们的身体。然而在各种现实因素的制约下教师存在着“知识本位”的课程思想，为了学生能在应试中脱颖而出，把他们的身体当成了心智发展的附属品、规训的对象，而看不到身体及其健康成长的重要教育价值。

（一）离身课程观影响了课程知识对学生身体的关照

追溯课程思想的发展脉络，我们可以清晰地看到知识理性主义主导的离身课程观的身影。比如斯宾塞坚持的“科学知识论”强调一致的答案使科学知识最有价值，呈现出课程知识与知识生产的情境相割裂、课堂教学与师生日常经验相割裂的特点，反映了以知识为本位的离身课程观[12]。在这种离身课程观的贯彻中，课程日益远离现实生活的经验世界、只是对预设知识进行程序化的传递，学习者始终以旁观者的身份参与到整个课程中，他们的知识是先于亲身观察和探究而存在的，知识早已是预设好的[13]。许多教师笃信只要按照预定的程序进行教学，就会产生预期的教学效果，教师因为拥有了这样的信条，教学中往往过分关注预设、忽视生成[14]58。

在离身课程观的支配下，中小学课堂教学中学生身体处于被贬斥和漠视的状态：首先，理性培养、智力发展成为了学校教育的第一要义，教育的任务好像就只是为了促进学生思维能力的发展和客观知识的获得，造成了课堂中对学生生命本身的忽视。其次，教师容易形成身心二元对立的认识论，认为学生在身体“离场”的情况下依然能有效学习，结果忽视了身体的经验、体认和参与在课堂教学中的重要价值[14]58。因此学生的身体处于被支配和控制的工具性状态，课程知识独立于学生的经验之外，学生只能坐在教室里用大脑进行记忆和思考，缺少身体探究的过程，被动的接受着课程知识，知识不是“我参与”的结果，而是“我思”的结果。

长此以往，学校容易形成一种以被动学习为特征的离身型学习文化，这将直接导致学习者“身体的空场”和“思维的禁锢”，学校课程沦落为“塑心”课程。

（二）“我—它”师生观束缚了教学时空对学生身体的关照

教师在师生关系中具有绝对权威的观念自古有之，西方有以赫儿巴特为代表的“教师中心论”，中国有以荀子为代表的“师严而道尊”，皆体现了教师与学生之间是权威与顺从、独白与失语的关系。这种异化的师生观是一种“我—它”关系，师生双方把对方当成是客体“它”，“我”是主体，具体表现为学生被视为承载知识的容器，教师被视为传递知识的传声筒，师生之间是一种“人—物”式的认知关系。

这种“我—它”师生观主导下的教学容易陷入一个静止的、片面的过程，教师与学生在课堂教学中的相遇就像人与杯子的相遇，感觉不到对方言行举止间的言外之意。教师把教学认知看作是一个简单的刺激—反应过程，学生好像没有没有自己的生命感受、生理需求似的，他们认为反正我只要负责往杯子里倒满水就可以了，忽略身体知觉的参与。受对立师生关系的影响，学生的时间和空间都被严格限定，拉大了不同身体间的客观空间距离。学生感受不到教师离我最近，更感受不到他在向我微笑、给我鼓励、对我关心、与我同在[15]35。课堂教学被看作与身体无关只是知识传输的机械活动，这种身体“缺席”的师生观使得教学时间只是客观的物理时间，仅仅是从一个课堂的45分钟到另一个课堂的45分钟的过渡交替，缺少彼此之间在身体知觉上的相遇[15]34，具体表现为我看着老师可是他没看见我，我听老师说话可是他没给我说话的机会，教师缺少在具体课堂情境中对所指向学生的身体上的留意。

（三）功利化教育阻碍了课堂评价对学生身体的关照

古有“孔孟之道”倡导“读书—做官”的人生信条，为了达到目标，即使“头悬梁，锥刺股”这样对身体的摧残也在所不惜；当今教育依然秉持这样的身体观，奉行“吃得苦中苦，方为人上人”的价值信条[16]22，是功利化、规训化的教育。主要体现在学校对分数和升学率的追逐，为了提高学习效率，把德育和智育放在首位，把身体放在无足轻重的末位，认为对学生身体的控制和征服是“应试”的前提条件[17]。

正如有学者指出：“当前的学校教育只重视对青少年的应试教育、成才教育，教育的关怀只限于某些世俗性、功利性的需要,而忽视了学生的内在需要。”[18]仿佛学生接受教育不是为了发展自我，而是利用教育追求功名利禄、实现物欲。受功利化教育的影响，以“唯分数、唯升学”为导向的评价俨然已成为基础教育阶段课堂教学的指挥棒，过多地、甚至是唯一地以知识技能目标的达成作为评价标准，忽视了作为学习主体的学生的学习状态。[19]另外，教师的职称和工资与学生的考试成绩和升学率挂钩，即使对这种功利化的倾向有所抱怨，但是为了获得更好的生存状态，也只能适应学校的要求，把学生身体发展在课堂评价领域悬置起来，将课堂教学效率提到最高位。

四、关照学生身体的中小学课堂教学改革策略

学生身体的重要教育价值，使得课堂教学必须转变身体离场的异象，将身体从理论的架构中还原到课堂的实践场域中，实现身体的转向，构建身体与精神共同参与的教学模式。值得注意的是：课堂教学强调的是身体与思维的共同融合，并不是偏颇于两者中的身体一方，并不意味着要一味放纵、片面追求身体的绝对自由。比如与身体运动有关的一些课程，身体活动会贯穿于整个活动的始末，但是学习者获得的并不仅仅是身体的技能和动作，思维发展也是同时进行的，强调的是身体和思维的自由和解放同等重要。

（一）关怀学生的身体体验以完善课程观

伴随着对离身课程观的批判，呼唤我们对课程本质的反思：课程的本质与意义应建立在个人经验基础和感知体悟之上。鉴于此，学校的课程设置以及课程知识的传递需要调整方向，扎根于以学生身体为核心的体验中，使课程观回归正轨。

首先，学校建设课程体系时，既要考虑课程能丰富学生的认知、开发学生的智力，又要能调动学生感官参与度和兼顾学生身体素质的发展。可以尝试用“发展学生的身体”来统整学校的各种课程，基于学生身体发展导向的课程设置，至少应该包括三方面课程：一是诸如手工劳动、健身问题等直接有助于自我身体保全的课程，二是诸如心理学、生物、化学等有助于获得生活必需品而间接有助于自我身体保全的课程，三是诸如文学、舞蹈等有助于获得精神满足而间接有助于自我身体保全的课程[20]。如此既能丰富精神世界，又能避免身体的消亡[16]23。

其次，教师在课堂教学中不能以“填鸭”为主要手段直接转述教材内容，要将课程内容与学生的身体经验相融合，通过知识与身体的对话，实现知识与个人经验的双向建构。课堂教学不是一个固定、僵化的固定程序，而是师生之间以及与课程文本的富有灵魂性的对话，更多地应该让儿童去亲自感知并体验事物、文化和环境，增强学生知识探索的在场感，实现感官的完整参与和身体真正的到场。学生通过身体的探索获得的知识才是真正的知识，才会获得对知识的生活化、生命化的理解，比如学生在学习“物质的变化”这一章节的时候，如果老师能够引导他们调动自身已有的身体经验去感受和体会雪，那么学生就不再仅仅掌握“雪融化了是水”的理性知识，更可能获得“雪化了是温暖、是春天”的生命性体悟。

（二）探寻学生的身体复归以活化师生关系

教师和学生在教育场域中的相遇，首先是身体上的相遇，教师和学生打开身体，接纳彼此，进而获得知觉、理性层次上的交流与融合，课堂给予了师生一个独特的场域，教师因学生的存在而为教师，学生因教师的存在而为学生[21]。让身体回到课堂，即真正让人回到课堂，让师生双方可以直面彼此，当教师进入课堂面对学生的时候,他看到学生的同时,学生也看到他的存在。

教师与学生虽然是以不同的角色身份进入课堂，但是他们的身体是绝对平等的。因此教师要去明晰学生这一他者的身体，不再漠视学生的身体，对学生的学习时间和活动空间做出调整，让身体活跃在课堂教学中。在时间上教师不能紧锣密鼓地安排学习内容，以为知识点我讲完了学生就懂了。而要转变脱离实际生活而进行纯知识讲授的方式，实行探究中心的教学方式，给学生调动身体体验的机会，促使受教育者充分运用身体去思考，说出自己的感受和体验。如此一来不仅能提供师生就同一问题发表各自不同观点的交流机会，而且能加强学习者身体对这个世界和环境认识，激发他的感性思维和探究事物的兴趣。

同时师生课堂交流的空间布局可以改变传统秧田式的课桌陈列，根据课程实际需要变换成圆桌型、马蹄形、椭圆形等，便于师生之间面部表情、眼神、言语的对话与碰撞；再者，环境的设立不应受空间的限制，教学的地点不一定要将学生限制在装置固定桌椅的特定空间，可以扩大到更大范围，除教室外，操场、图书馆、文化馆等都是极富教育意义的场所。通过空间的安排，让教师走下讲台，拉近师生、生生之间的身体距离，进而达成真正和谐的师生交流,重构和谐的师生关系。

（三）正视学生的身体参与以落实课堂评价

长期以来，课堂评价在宏观的教育评价影响下，偏向以鉴定学生求知状态和学业成绩为主要功能的狭隘范畴，主要目的在于“选拔适合进一步教育的儿童”。这样的评价只关注学生学的怎么样，身体成为知识和成绩的牺牲品。基础教育课程改革明确主张：要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的能力[22]。因此课堂评价应该以此为风向标进行调整，除了关注学生的认知和知识识记状态，更应该正视学生的身体参与度，将课堂是否有利于学生的身体健康成长、体验程度如何的评价指标落到实处。比如，在物理、化学课堂上的评价，教师除了通过纸笔测试检测学生的知识掌握程度作为评估指标，还应该在平时的实践中考核，将学生实验操作的熟练程度和参与程度作为评价指标。再者，在艺术类课堂上的评价，并非只是对文字性知识的记忆考察，而是同时包括所要达到的动作要求等方面的考察。

学生的思维状态会通过身体的动作和表情表现出来，如道德水平的发展会通过言谈举止显露出来。这就意味着课堂评价应放弃唯分数、唯知识这样一种功利性的评价模式，而要注重课堂评价对学生身心发展的深层价值，采取多样化的评价方式。学生的身体体验并不是通过他人测试的定量评价可以完全呈现出来的，因此,除了他人评价、定量评价外,还需要学生参与到课堂评价中来，提高对自身身体的感受能力。