大学生国内外英语交流意愿调查研究——以常熟理工学院中美学院为例

夏 敏 周乐乐

（常熟理工学院外国语学院，江苏常熟 215500）

1 引言

交流是信息互换的过程。在学习英语的过程中，交流发挥着举足轻重的作用。英语交流的过程其实是英语输入和输出的双向过程。通过英语交流，学生可以在实践中运用自己所学到的知识，判断自己知识的掌握程度，了解自己的不足，从而可以做出总结并且改进自己的不足，最后使其真正内化成自己的知识。与此同时，学生还可以在交流中汲取到新的知识，然后再将这些新的知识通过输出的方式运用到实践当中，从而增强自己的英语交流能力。这是一种学习语言的良性循环。由此可见，英语交流不仅仅能够很大程度上促进英语的学习，而且同时也是英语学习的最终目的和最高要求。而学生英语交流意愿又决定了他们的交流的参与度，也就是学生首先要有交流的意愿才能去进行英语交流。本文通过调查研究，将本校中美班学生在国内外的英语交流意愿进行对比。研究发现，本校中美班学生在国内外英语交流意愿存在着差异，即他们在国外的英语交流意愿要高于在国内的英语交流意愿。研究这些差异及其背后的原因，有利于更好地提升学生的英语交流意愿进而激发学生学习英语的动力，提高英语的交流能力。

2 理论框架

交流意愿（willingness to communicate,简称W T C）是指“产生开始交际的想法”（“the intention to initiate communication”）。（McCroskey&Baer,1985）这一理论本是应用于第一语言的学习，而后这一概念被MacIntyre等语言学家运用到二语学习过程当中。在1998年，他们提出并创建了六层金字塔状的二语交流意愿模式，并将交流意愿定义为“在特定时间，与特定对象或多个对象做好使用二语交际的准备”。这一金字塔模型从六个层次方面阐述了影响交流意愿的因素，说明了诱发二语交流的个体差异。而后在MacIntyre的最新理论成果中，他提出语言学习和社会支持会影响学生二语交流意愿的猜想，并用实验证实了这一猜想。

随后，国外许多专家教授对英语的交流意愿方面进行了诸多研究，也做了诸多与之相关的调查。他们将交流意愿与不同的理论、因素、领域相结合，取得了众多成果。夏威夷大学（University of Hawaii）教授Yuki Hashimoto所著的《动机和沟通意愿是报告二语使用的预测因素：日本英语语境》中，他提出情感变量比如交流意愿、二语焦虑和感知能力对二语使用频率的影响，也强调了交流意愿在二语使用过程中的重要性。[11]关西大学（Kansal University）教授Tomoko Yashima所著的《用第二语言交流的意愿：日本英语语境》中研究了在日语语境下，英语作为第二语言与二语交际变量的关系。[10]布雷顿角大学学院（University College of Cape Breton）教授Peter D. MacIntyre 、Susan C.Baker和Sarah Conrod与渥太华大学（University of Ottawa）教授Richard Clément所著的《沉浸型学生的交流意愿、社会支持和语言学习取向》中进一步探究了社会支持和语言学习取向对学生的交流意愿产生的影响[9]。

国内也有一些学者对交流意愿进行了研究。余卫华和林明红所著的《穗港高校学生英语交流意愿对比研究》中将广州高校学生和香港高校学生的英语交流意愿进行对比，以MacIntyre提出的交流意愿为理论框架，以问卷调查、自我检测与笔头自陈和半结构化访谈的实验方法与过程分析了两地学生英语交流意愿的差异。陈薇和樊葳葳所著的《中国大学生交流意愿与内外因素的相关性研究》中以MacIntyre等的WTC模型为理论依据，通过问卷调查的方式，研究了社会环境、个性因素和情感因素与中国大学生交流意愿的关系。[4]但由于这一概念传入国内时间较晚，在这一方面的研究还不是很充分全面。虽有学者将英语交流意愿与其他影响因素相结合来研究或者是比较两校或两地区交流意愿的差异，但鲜有学者研究国内外英语交流意愿差异及其背后存在的原因。

3 大学生国内英语交流意愿现状

在国内，大学生学习英语的机会大多集中在课堂，他们并不能完全沉浸在一个英语氛围之中，英语交流意愿也普遍较低。有研究发现，大学生英语交流意愿较低的原因主要有两个方面，一个是“同一性”，另一个是“被动学习”。（巴迪迪 王林，2007）“同一性”是指学生因为害怕出错而丢面子，内心焦虑，顾虑重重从而选择减少英语交流的机会。“被动学习”是指在中国课堂上，知识传授的模式主要是以老师为中心，学生处在一个被动学习的位置。课堂上老师与学生的互动较少，这也大大降低了学生的交流意愿。

在国内，焦虑比较普遍地存在于英语学习课堂上，（雷霄，2004）焦虑的情绪会影响学生的英语交流意愿[2]。但是，英语交流意愿在大学生英语学习过程中起到很重要的促进作用，提高学生的英语交流意愿有助于提高他们英语学习的参与度，扩大英语交流的广度，增加英语交流的深度。让学生在交流实践和语言输出过程中达到更好的英语学习效果，对改变国内大学生“哑巴式”英语的状况起到促进作用。

4 研究过程

本研究以本校中美班三个班共计61位同学为研究对象；研究主要是以调查问卷不记名的形式进行；研究涉及两个方面：第一，大学生国内外英语交流意愿的对比。问卷采用李克特五级量表（Likert scale），所有问题从正面提出，选项设定从“5非常愿意”、“4愿意”、“3不一定”到“2不愿意”、“1非常不愿意”。第二，影响大学生国内外英语交流意愿的原因。问卷采用多项选择加开放式问题的形式，要求学生根据自身实际情况，填写问卷。

所有问卷在课堂发放并当场回收，所有问卷均为有效问卷，随后对所有问卷进行统计分析。

5 结果与分析

5.1 调查结果

根据调查问卷来看，大学生国内外英语交流意愿的确存在差异。从数据来看，大学生国内交流意愿的1、2选项（非常不愿意、不愿意）比例43%要大于大学生国外交流意愿的1、2选项的比例26%，而大学生国外交流意愿的4、5选项（愿意、非常愿意）比例67%要大于大学生国内交流意愿的4、5选项的比例41%，由此可见，大学生在国外的英语交流意愿要大于在国内的英语交流意愿。同时数据还表明，大学生在国外的英语交流需求要远大于在国内的英语交流需求。这一需求的变化在学术方面变化不算太大，但在生活方面变化显著，明显增多。再者，大学生在国内外英语交流意图的差异不大，但除提升英语能力、父母的期许以外，想要融入语言环境的学生比例明显增加。

5.2 原因分析

根据回收的调查问卷进行相关性分析，研究发现，学生在国内外交流意愿存在差异的原因主要可分为学生自身的内部原因和外部原因。其中，学生自身的内部原因是影响学生在国内外交流意愿产生差异的主要原因。

5.2.1 内部因素

学生自身在国内外对英语的情感、需求会产生不同的变化，即学生的内部因素会产生变化。内部因素主要包含两个方面，一个是学生内在的“认同感”和“归属感”的差异，另一个是学生对于自己学业和生活的需求的变化。

（1）“认同感”和“归属感”

在国内，学生的认同感和归属感普遍会比较强烈。在国内，学生生活在一个熟悉的环境里，有熟悉的生活和学习方式、熟悉的亲朋好友、熟悉的规章制度等。在国内学习英语，由于英语并不是官方语言，因此并不能增加或减少学生的认同感和归属感，所以学生学习英语以用于交流的内驱力不足，英语交流意愿不够强烈。

研究者普遍认为，人从一种文化移入到另一种文化中而成为旅居者时，会面临很多变化和冲击，例如生活环境，生活习惯的改变，价值观念的冲突等，给他们带来压力。[1]（陈慧，2003）相比较于在国内，学生在国外时会承担更多的心理压力。因此，在国外，由于学习生活在一个完全陌生的环境里，学生会极力地从这个环境中寻找认同感和归属感，渴望被这个新的环境所认可与接纳，而用英语交流是增强认同感和归属感最好的方式，可以帮助学生快速的融入新的环境。

（2）学业和生活的需求

调查显示，学生在国外以取得好的成绩为英语交流意图所占的比例超过学生在国内以取得好的成绩为英语交流意图所占的比例。国内外教学模式和评价体系存在巨大差异，学生课堂的参与度成为衡量学生课程成绩的重要组成部分，课堂的参与必须要交流。因此，学生自身对交流的重视度会大大提高，英语交流意愿自然也会提升。在国外生活，学生的英语需求大大增加。生活中，学生在购物、饮食、娱乐等等所有方面都会接触到英语，都需要使用英语。因此，这也促使学生需要主动地去用英语交流，增强了学生的英语交流意愿。

5.2.2 外部因素

学生在国内外的学习环境明显不同，出现较大变化。外部因素也是影响学生在国内外英语交流意愿产生差异的重要因素。外部因素主要也包含两个方面，一个是学生外部接触的语言环境的变化，另一个是学生所接触到的教学模式的不同。

（1）语言环境

与国外相比，国内缺少英语交流的语言环境，国内的语言环境主要是汉语。学生工作学习、日常生活中需要用到英语的机会比较稀少，需要用到英语交流的机会也不多，因此学生在国内英语交流意愿不够强烈。而在国外，英语的使用十分广泛，生活的方方面面都渗透着英语，时刻需要英语交流。在此纯英语语言环境下，学生时时刻刻都在输入英语语言，而同时也需要积极主动地用英语交流，输出英语语言，从而可以更好地学习生活。

（2）教学模式

根据上方提及到的，调查发现，在国外，学生的英语交流意愿会增强，以得到满意的成绩，其背后的原因是国内外学校教学模式存在差异。在国内，教学模式主要是“老师讲，学生听”，老师的角色主要是知识和信息的传授者，学生的角色主要是知识和信息的接受者，学生和老师之间难以形成信息交流。当前我国教学模式改革的整体发展逐步呈现出密切结合21世纪创新型人才培养总目标，以实际应用为导向，以职业需求为目标。但是，教师大多采用单一的讲授型方式。这种以信息的单向传递、简单记忆或复现为目的的教学方式忽视学生学习需求，无法促进学生的高阶思维发展。[6]（王文静2012）同时，此教学模式也难以提高学生的交流意愿。国外普遍采用的是交际教学法，这种教学方法培养了学生的目标语的交际能力。采取以小组做任务的形式运用目标语进行表达，阐释，然后进行信息交换。[8]（曹莎2017）这种教学模式客观上激发了学生的英语交流意愿，促使学生用目标语与他人交流。

6 反思与建议

（1）学生在学习英语和英语交流方面应该积极发挥主动性。随着时代的发展，在新时代下，越来越多的人开始注重英语的学习。英语交流不仅仅是学习其他国家优秀文化的有效方法，也是将中国文化和思想传播到世界的有效途径。学生应该正确认识到英语交流的重要性，积极主动地用英语交流，珍惜英语交流机会，在交流中得到感悟和启发。语言环境缺乏时，应当积极地创造语言环境，主动增加英语交流的机会，提高自己的英语交流水平。

（2）学生在学习英语的过程中要努力增加自己的英语输入量。在英语的四大基本能力听、说、读、写中，听力和阅读是主要的输入方式。因此，学生平时应该增加自己的听力和阅读的训练量，注意多积累、多学习，努力增加自己的英语输入量，才会有足够的英语输出量，英语交流意愿也会相对应的有所提升。

（3）学生要加强自己的交际自信。交际自信对交流意愿会产生显著的影响。交际自信较强的学生，交际焦虑较低，交流意愿较高，愿意挑战较高难度的学习内容，而交际自信较弱的学生，交际焦虑较高，交流意愿较低，往往回避交流而避免错误。此外，交流意愿与二语使用之间呈高度显著正相关，说明交流意愿越强，二语使用频次越高。[5]（唐蕾 霍红，2006）因此，学生要加强自己的交际自信，不怕犯错，英语交流意愿也会显著增强。

（4）目前，我国大学英语教学中应用的教学模式有“以教师为中心”的教学模式、“以学生为中心”的教学模式及“以学生为主体，教师为主导（双主模式）”的教学模式。以上三种教学模式对语言输入与输出的侧重点不同。[7]（陈高娃，2016）因此，老师教学时，应当选择合适的教学模式，多注意与学生的交流，做好学生的组织者、帮助者、引导者，鼓励学生英语输出与交流，培养学生英语交流习惯，提高学生英语交流意愿。

（5）老师在教学过程中可多采取小组做任务的教学模式。老师可将学生分成若干小组并分配小组任务，使小组学习形式多样化，同时要求小组合作讨论时使用目标语言来交换想法，为学生创造一个英语交流的环境，提供各种英语交流的机会，从而激发学生的英语交流热情，提高英语交流意愿。

（6）老师在教学过程中多采取交流的方式，以交流的教学方式为主导方式。区别于传统的英语教学模式，英语交流是将所学的知识付诸于实践，在交流实践的过程中巩固旧知识、学习新知识的有效方式。学生学习英语的最终目的就是具有英语交际能力。老师在课堂上采取交流的教学方式，不仅可以慢慢培养学生的英语交流习惯，增强学生的英语交流意愿，同时还可以有效的提高学生的英语交际能力。