依“本”而行，开掘语用训练的原生价值

许鹏程

[摘要]语用训练是提高学生语文能力的主要形式。但目前的不少语用训练要么是应景之作，要么是脱离学生的实际需要，这导致训练的低效或无效的。在课堂教学中，教师要基于课文特质、课程特质和学生的内在需要等不同的角度，开掘语用训练的原生价值点，以保障语用训练的扎实开展，从而提升学生的语文核心能力。

[关键词]语用训练;课程本质;原生价值

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007—9068（2019）31—0045—02

随着语用教学理念的不断深入实践，当下小学语文课堂教学出现了两个明显的变化。一是教学重点的转变，从关注文本内容信息转向了对文本言语形式的关注，关注语言和作者的表达策略;二是强化学生学习力训练，注重对学生学习方法的指导，使语文课堂教学逐步走向了扎实、平实的境界。但纵观当下的语文课堂教学，仍有不少的教师犯了矫枉过正的错误，从一个极端走向了另一个极端，各种形式的语用训练泛滥在课堂中，很多训练其实都是应景之作，而没有真正从学生内在的认知实际出发，导致低效或无效。在语文课堂实践中，我们该如何探寻课堂教学的原生价值呢？

一、紧扣文本，基于课文特质开展语用训练

著名语文教育家叶圣陶先生早就提出“语文教材无非就是个例子”这一观点。虽然语言至简，却道出语文教学的精髓和本质。因此，教师要充分发挥教材课文的范例价值，引领学生进行扎实的语言文字训练。教师可通过对教材文本进行解读，将教材内容转化为可感而富有针对性的教学内容，从而探寻出语文教学的训练原生资源。

比如，《云雀的心愿》是一篇典型的科普性童话，作者通过想象，使用了比喻、拟人、排比和设问等修辞手法，将环保主题的童话故事展现出来。不少教师在教学这篇课文时，常常会从比喻、拟人等修辞手法入手，展开具体的教学活动。对四年级的学生来说，这种基于语句的语用价值的开掘与利用，已经不能完全满足学生内在的认知需求，因此应该将语用训练的重點放在文本的语段和结构上。为此，在教学“森林能够蓄水”一段时，笔者以整体语段的视角，在学生感知内容的基础上，提炼出“可以……可以……也可以……”的句式，让学生了解语段的表达内容——“蓄水”与“调温”。随后，根据课前收集的资料，学生罗列了森林的其他作用，比如防洪抵沙、吸收二氧化碳、释放氧气……此时，笔者顺势组织学生运用提炼出来的句式，将森林的作用完整地表达出来。教学至此，很多教师会心满意足地鸣金收兵了，但基于教材课文原生价值资源的利用还不充分。于是，笔者继续追问学：“既然森林是我们地球和人类的卫士，那森林一旦遭到毁灭性破坏，在地球上完全消失，我们可能会出现怎样的状态？”在学生交流之后，为了让学生能够将所交流的信息进行统整性表达，笔者将从课文中提炼出来的句式进行变式处理，让学生运用“可能……可能……还可能……甚至可能……”的句式，对刚刚交流的信息进行总结，表达他们对这一段内容的理解。

整个教学过程，教师就是让语用训练扎根于文本的语境中。后续的追问、句式的变式与升级，使语用训练源自于文本，但又不完全拘泥于文本。这是对文本进行的实践性表达，让学生在习得表达技巧的同时，提升了学生的语言实践能力。

二、紧扣生本，基于内在学情开展语用训练

学生是课堂教学的对象，更是教学的主体。语用训练，不仅要考虑文本的特质，而且要充分考虑教学主体——学生的内在需要。学生现有的认知能力是怎样的？他们有着怎样的认知规律？他们对当下的教学内容能够接受到什么程度？……只有真正地厘清这些问题，语文教学语用训练原生资源的开发与利用才能真正发挥应有的作用。

一位青年教师执教苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗时，设置了这样的教学环节：“十五年之后，苏轼经历了不少的人生变化。他有幸再次来到杭州，面对西湖之雨写下了这样的诗句‘还来一醉西湖雨，不见跳珠又十年。不难看出，在苏轼的心目中，这首诗里最让他得意的应该就是‘白雨跳珠乱入船一句。”学生在生活中经历了各种不同的雨，对雨有着不同的认知和体验。此时，教师让学生从教材诗歌中生发出去，结合自己的生活经验进行回忆思考：“生活中还有哪些不同的雨，给你留下了深刻的印象？”学生纷纷进行思考。有的学生从季节人手，罗列出春夏秋冬等不同季节的雨的景象;有的学生从程度人手，描述了暴雨、大雨、小雨、细雨的情状;还有的学生从质态人手，分别说出喜雨、烟雨等情景。此时，教师要求学生模仿诗歌的写法也尝试创作一两句诗来。很显然，这样的语用训练虽然从教材出发，但完全脱离了学生的内在需要，盲目地拔高了教学目标，导致大多数学生只能应付了事。

其实，这首诗的语用训练，我们只要做到心中有标、目中有生，就可以在文本和学生认知之间探寻到语用训练的价值源点。这首诗在展现夏雨特点时，语言表达凝练而生动，具有极强的画面感。因此，在指导学生理解诗句的整体大意后，教师可以引领学生想象诗句描写的内容，洞察诗人的创作手法，这样将教学的关注点聚焦在画面的体验、感悟上。这样，在画面再现、大意感知、语言组织等思维过程中，引领学生用自己的语言将体悟到的画面展现出来。

这样的语用实践是根据学生内在的认知规律和原始学情确定的，使诗境感知与实践表达有机结合，强化阅读与写作的交融，让学生经历了一次真正的综合性训练的过程。

三、紧扣“科本”，基于课程特质开展语用训练

2011年修订的语文课程标准明确指出：语文是一门学习语言文字的综合性、实践性课程。这启示我们，语文教学的一方面是“理解”，另一方面是“运用”，应将两者通过实践的方式进行综合性训练。为此，教师要准确把握语文学科的本质属性，即“科本”，强化语文课程的语用训练和阅读训练，在融通的过程中让学生在阅读吸收后进行倾吐表达。

比如，教学《灰椋鸟》一文时，教师先组织学生自主阅读课文，圈画出最让自己感动的语句，并进行精细批注，将自己的感动表达出来。接着，在交流分享中，教师引导学生品味文本的词句，体会文中拟人、比喻、排比等修辞手法所起到的表达效果。在文本语言的浸润下，学生感受到了喧闹的场面。然后，教师尝试将文本的语言转化为诗行的形式，让学生进一步感受文本语言的节奏和韵律。在多种形式的朗读后，学生轻松地背诵了这一语段。最后，教师从学生的认知经验出发，引导学生朝着文本的深处进发，设置了这样的训练要求：“黎明，东方刚刚露出了鱼肚白，灰椋鸟们就开始了它们一天的劳作，纷纷开始飞出丛林了。请大家根据自己的生活经验和学习课文后的收获，模仿课文的写法描绘灰椋鸟早晨飞出丛林时的场景。”

这样的语用训练就与教材文本中的内容密切相关，让语用实践与阅读训练相得益彰，是基于学生对文本内容的吸收后的表达训练，也是学生围绕着中心进行实践性表达训练的一次深化。

总之，语用训练是当下语文教学的重要方式，是发展学生核心素养的基本渠道。教师要善于从文本、生本、“科本”等不同的角度出发，开掘语用训练的原生价值点，以保障表达训练的扎实开展，为学生核心能力的生长服务。

（责编 韦雄）