如何构建专题探究与文本学习的有机联系

陈劲松，首都师范大学附属苹果园中学高级教师，北京市骨干教师。多次承担国家级、市级教学展示与指导活动，两次获北京市课堂教学大赛一等奖。《京味小说专题学习》被选为北京市新课程教师培训观摩课例，多节精品课例在北京数字学校、科研网播放。参与多项课题实验，主持了北京市“十二五”规划课题“高中语文选修课程校本化的实践研究”。在各级报刊发表论文百余篇，其中四十多篇获国家、市级奖项;专著《高中语文选修课专题教学探索研究》及多张作文讲座光盘已获出版。

[摘   要]研究性专题式教学对于激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力、研究能力和创新能力具有积极作用。在高中语文专题学习中构建专题探究与文本学习之间的联系，可以采取依文研题和依题研文两种教学思路。教师要兼顾这两种教学思路，以实现专题教学的最大效益。

[关键词]高中;语文;专题探究

研究性专题式教学是目前国际上普遍认同和实施的一种教学模式，具有重过程、重应用、重体验、重全员参与的特点，对于激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力、研究能力和创新能力具有积极作用。因此，在高中语文教学中采用专题式教学模式是一种有益的尝试。该模式应以专题为核心开展教学活动，紧密围绕学生确立的专题开展选文教学。但是，在现实课堂中，有些教师只按照传统教法进行单篇选文教学，既不能整合专题的内容，也对学生的专题探究缺乏指导，导致学生专题探究与文本学习“两张皮”的现象。那么，怎样才能构建起专题探究与文本学习之间的联系呢？教师可参考依文研题、依题研文两种教学思路，若能兼顾二者，则既能引导学生行走在文本学习的轨道中，又能促进专题探究，从而实现专题教学的最大效益。

一、依文研题

依文研题就是从探究作业中挑选出学生普遍关注的文本内容，并据此设计核心问题，牵动学生对文本的深入鉴赏，从而引发学生对各自专题的深入思考和探究。学生原生态的探究作业往往是零星的、片面的、肤浅的，因此，需要教师挑选出他们普遍关注的内容，并以核心问题引导学生对探究作业的反思和对专题的深入探究。

例如，在“京味小说”专题学习中，研究“北京话”的各个专题小组初期只关注到北京话具有口头语、方言土语、儿化音、叠词等表现形式，没有充分认识或理解北京话特有的人文内涵，又普遍缺乏深入探究的途径和方法。这时，教师采取了依文研题的思路，引导学生找寻、朗读、分析、鉴赏文本中的“北京话”。然后，由其中一个小组的代表朗读了《寻访“画儿韩”》中的一个片段：“就这点本事也上我这儿来打苍蝇吃吗？骗得过画主本人，这才叫作假呢，叫他再学两年吧！”学生就这段话展开了讨论，从“画儿韩”讽刺甘子千的话中逐步挖掘出蕴含在这些精彩的京味语言中的深刻内涵，认识到北京人的能说会道、北京人“说”的藝术、北京人的幽默感、北京人的典型性格和精神气质等。这样，学生对“北京话”的认识逐渐走向了深入。

通常，学生的探究作业中会暴露出一些问题，比较常见的是对文本内容的不当解读，以及偏离文本的生发探究。例如，在《黎明前的黑夜》一文的探究作业中，有学生分析了“高空夜航的运输机，从云层中掠过，夜航灯，就像红绿的流星”这句话，认为这是优美的景色。于是，教师要求学生结合文本展开具体分析，加强对当时历史背景材料的了解，认识到江姐和难友们数飞机的行为体现的是他们虽身处集中营依然心系国家安危存亡，从而修正了对文本的误读。因此，教师引导学生修改作业范例时应立足文本，展开深入分析，从而使学生自己发现问题，进而开展更深入的专题探究。

二、依题研文

依题研文，是指寻找学生在专题探究中带有普遍性的问题，以此设计文本教学，引导专题学习走向深入。通常，在学生的探究作业中存在的一类比较典型的问题是“贴标签”式解读文本。比如，在“京味小说”专题学习中，一名学生确立的专题是“北京话”，于是他就在选文中找了几句有特点的北京话摘录下来，贴上“这就是北京话”的标签，认为这就算完成探究了。这样的作业往往角度单一、内容肤浅、理解的深度不够，暴露出学生在阅读中忽略文本、随意解读的弊病。这种现象之所以普遍存在，原因在于学生缺乏深入探究的意识，缺少深入解读文本的方法。

为了帮助学生转变“贴标签”式解读文本的做法，教师在教学中可以从学生自主确立的专题切入，选取具有代表性的探究作业进行评价、辨析、修改。例如，在唐宋古文专题中学习《种树郭橐驼传》时，一名学生确立的专题是“对比论证法”，以下为她的作业节选。

作者先用郭橐驼的对话来说明郭与他植者的差别，因为郭橐驼能“顺木之天以致其性焉”，他尊重树生长的自然规律，所以他的树长得又大又好。而他植者的却不是这样。“根拳而土易，其培之也。”要不就是“爱之太恩，忧之太勤”，关心得太多，却没有正确方法，找不到主要矛盾，最后导致“虽曰忧之，其实仇之”，适得其反。

以上是一个典型的“贴标签”式解读的例子。因此，在点评探究作业的环节，教师就以这名学生的作业为例，引导全体学生共同分析“对比论证法”及其表达效果，使学生自己发现了这篇作业在深入探究方面的缺陷。例如，在学生的这段作业中，郭橐驼所说“顺木之天以致其性焉尔”就是结论性的观点。而郭橐驼其实还具体介绍了自己种树的几个关键点：根部要舒展，根旁尽量用原土，培土要弄平，土要捣结实等。栽种时要像对孩子一样细心，栽好后就像对垃圾一样弃之不顾了。学生只有结合文本进行深入分析，才能破除“贴标签”的方式，充实作业内容，提升作业质量。接下来，教师又引导学生分析新例“其蒔也若子，其置也若弃”使用了什么手法，有什么样的表达效果，以验证此前的学习效果，巩固了分析方法。这样，就逐步使学生掌握了文章论证的脉络层次：先以种植的当与不当作对比，继而以植后管理的善与不善作对比，最后以治民与种树相映衬。这样，学生就能够站在把握全文的高度，理解本文在反复比照中阐明事理的写作特点。这样的教学过程，促进了学生对文本的深入理解，帮助学生走出了“贴标签”式的学习误区，有效克服了肤浅解读文本的弊端。这种依题研文的教学过程是紧扣专题而开展的文本对话活动，既能让选择此类专题的学生受益，也带动了其他学生对文本的深入理解，提升了专题学习的效益。

在专题探究中，学生存在的一类典型问题是缺乏专题意识，不能整合专题内容。专题式学习强调专注于整个专题的探究性学习，学生应该通过对多篇选文的探究，建构起对自己所确立专题的认识。如果缺乏了这个环节，既不能保证学生形成对专题的整体性、系统性的认识，也不能架起学生与整个专题之间的桥梁，那么专题式学习就没有真正实现。

以红色经典为例，这一专题共有四篇选文，包括《反割头税大会》《黎明前的黑夜》《智识小炉匠》《肖飞买药》。一名学生确立的专题是“红色经典中的环境描写”，并完成了三则单篇选文的探究作业，但是没有整合专题内容，显然是因为缺乏整合专题的意识和方法。为了推动学生的深入探究，教师要求全班学生结合他的探究作业谈谈这三篇选文所表现的环境特点和时代特色，请学生集体深入讨论以下问题：三篇作品中体现出来的环境特点有没有共性？这能为突出小说的“红色”特点起到什么作用？这样，这个学习讨论的环节就使学生深化了对专题的整体认识，使他们认识到红色经典中的环境描写渲染并烘托了农村革命、地下革命、解放战争时期的剿匪等斗争的严酷性，也充分衬托了朱老忠、江涛、江姐和杨子荣等革命英雄面对艰难险阻所表现出来的毫不气馁、英勇无畏的革命精神。专题学习之后，这名学生在探究作业的基础上写出了一篇名为《环境，不仅仅是一种点缀》的论文，文中不仅有对环境描写“渲染气氛，烘托人物性格”作用的认识，还有对红色经典作品的共性和关联的深入见解，实现了对自己的專题内容的整合，较好地体现了文本学习的效果。这个案例体现了学生对专题的认识及思考逐渐深入的过程。学生从只关注单篇选文转变为关注多篇选文间的共性与关联，从中不仅深化并丰厚了专题学习的成果，还有效培养了专题意识和探究能力。

三、结语

综上所述，在选修课的专题教学中，教师应致力于构建专题探究与文本之间的有机联系。其中，依文研题有利于选准课堂探究的切入点和纠正文本学习中的偏差，能够有效保障文本学习走向深入，促进学生沿着专题学习的方向展开探究。而依题研文，则可引导学生根据自己确立的专题展开文本学习，有助于学生纠正探究中的问题，也能够避免只讲读单篇选文的情况，选文的教学过程也因此转变成了学生探究专题的学习过程。这样，在课程意义上就落实了“选修”课程的功能，并立足文本实现了“专题选修”。

（责任编辑  郭向和）