供给侧改革视域下的高校俄语PAD课堂初探

张 美

(长春工业大学外国语学院，长春 130012)

一、引言

在当前国家大力推动“一带一路”战略实施的宏观背景下，关于俄语人才市场的供给侧改革问题已经引起了相关专家学者们的广泛探讨与研究。所谓“高校俄语人才的供给侧改革”实质上是对国民经济学领域中“供给侧结构性改革”术语的借用，意在解决高校俄语人才培养中低端人才过剩、中高端人才不足的现状。目前国内高校对于这一命题的探索主要集中在两个途径，一是尝试在俄语学科框架内建立新型俄语人才培养模式，二是构建跨学科俄语人才培养模式。孙大满、黄东晶、陈平、王立众等学者已就此进行了专门论述。但立足于高校俄语教学的根本，进行行之有效的课堂教学改革的尝试也应该被纳入到俄语人才供给侧改革的范畴。PAD教学法就是其中一种卓有成效的改革尝试。

二、高校俄语课堂采用PAD教学法的依据

国家“一带一路”战略的实施需要大量中高端俄语人才，而所谓俄语中高端人才的培养除了要求高校规划相应的学科体制、提出新的人才培养模式、提高教师服务学生的意识等客观保障之外，更重要的是，需要引发和强化学生的学习动机，不断激发学生的学习自主性意识[1]，确立以学生为中心的教学理念和方法。在高校俄语教学中推行PAD教学法主要有以下依据：

(一)理论优势

PAD教学法，又称对分课堂，是复旦大学张学新教授基于科尔伯格和维果斯基的建构主义心理学理论，在对一个世纪以来世界范围内的教学改革理论，比如苏联心理学家和教育家赞可夫的发展性教学理论、美国心理学家布鲁纳的结构主义教学理论、德国教育学家瓦根舍因和克拉夫基的范例教学理论，以及新型教学方法，比如合作学习、自主课堂、案例教学法、PBL教学法、研讨式教学法、探究式教学、发现式教学、翻转课堂与慕课等进行借鉴、吸收与反思的过程中，结合自身教学实践和中国教育体制的特点而提出的一项富有创新性的教学理论和教学方法。

可以说，PAD教学理论能够被纳入以学生为中心的教育理论范畴，因为它坚持认为学生的被动灌输应该转换为自我教育的过程，而学校教育正是要达成这一根本目标：“促成从被教育者向学习者的转换，从被动学习者向主动学习者的转换，从他人教育到自我教育的转换。”[2]与此同时，PAD教学理论又充分意识到学生自主学习教育理论的根本性问题，即“自主虽然是教育期望达到的目标，但在教育的过程中，学生是缺乏自主能力的，也包括自主学习的能力。”[3]对学生自主学习动机和能力的过高估计、对中国以高考为导向的教育体制与学生自主学习之间矛盾的正视不足，正是众多以学生为中心的新型教学法在我国教学实践中影响有限、行之不远的主要原因。

具有清醒的问题意识，是对分课堂教学法的理论优势之所在。通过对学生自主教育问题的反思，张学新提出了“渐进自主理论”，即教师和学生共同拥有教学活动控制权，教师发挥指导作用，教师的指导伴随学生自我教育能力的完善程度而进行相应地调整[4]。对于基础知识繁杂、生源多为零基础的高校俄语课堂来说，学生的自主学习固然重要，但教师的指导是必不可少的。

(二)应用优势

基于其理论优势，PAD教学法在教学实践中获得了广泛应用。无论是在基础教育领域，还是在高校各学科教学中，PAD教学法都积累了丰富的实践教改经验。早在2017年初就已覆盖11类高校课程和5类中小学课程的对分课堂实践应用分册出版，这些应用分册是由来自全国各省份学校、在对分课堂教学中取得一定实践成效的65位教师编著的。

除了应用的广泛性和富有成效性之外，对分课堂教学还具有形式灵活的特点。最典型的对分课堂采用隔堂对分，但在课时紧张的情况下还可以采取当堂对分或传统教学与对分课堂交错推进等形式。同时，因为较为系统的俄语网络学习资源的稀缺，而俄语专业慕课体系的建立尚需巨大的时间和资金投入，立足俄语课堂，实行有效的教学模式改革势在必行。可以说，对分课堂的低成本、高效性和形式上的灵活性保证了它的应用优势。

三、PAD教学法在《俄罗斯文学》课程中的应用

对分课堂把教学划分为在时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授(presentation)、内化和吸收(assimilation)、讨论(discussion)。这三个过程将教师的指导作用和学生的自主学习紧密结合起来。下面来探讨一下我们在《俄罗斯文学》课程中运用PAD教学法的实践经验。

本科三年级的《俄罗斯文学》课程共计32学时，8周结课。这门课程的教学目标有两个，一是讲授基本的文学史实，二是使学生掌握基本的文学研究方法。考虑到学生的学术基础、本门课的周课时安排以及学生的其他课业负担，我们认为进行隔堂对分的话，学生的学习负担过重，这就违背了PAD教学法所强调的人本主义原则。教育领域中的人本主义思想是指教育带有个性化，人格化的趋向，尊重学习者、以帮助学生实现自我完善为教育目标[5]。最终，《俄罗斯文学》课程采用传统讲授+对分课堂(隔周对分)的授课形式。

第一周的第一次课上，教师在第一小节讲授基本的文学史实，第二小节将学生按照成绩的优化组合分好小组，确定每个组员的编号和小组名称(学生可报告教师后更改)，向学生讲解本门课程的授课规则和要求，规定好学习成绩的占比(平时表现30%，期中测试30%，期末考试40%)。然后，教师向学生发放与本次课文学史实相关的一位作家的研究资料，学生以小组为单位对资料进行阅读。鉴于学生初次接触研究文献，对PAD教学法所要求的“内化和吸收”环节中的“亮考帮”不做要求，但鼓励学生如果有所思、有所疑，一定做好记录。接下来，在本周的第二次课上教师引导学生逐份对研究资料进行研究视角、研究观点、论证过程等方面的解析，鼓励学生以小组为单位谈谈自己对该作家作品研究的感受或疑惑，教师建立良好的师生交流示范。师生交流结束后，教师向学生教授查找中俄文献的途径和方法。同时，布置下一个研究主题，以小组为单位查找文献，每个小组不少于3篇文献。课后小组内成员资料共享，并进行初步阅读，每个小组成员至少记录1个思考，2个问题。

第二周的第一次课上，教师将绝大部分课时用来讲解基础知识，留15分钟左右时间检查学生的文献查找情况、提出的思考和问题情况，给出指导意见。第二次课上展开“讨论”环节，首先是小组内讨论，小组成员利用15-20分钟就研究文献的内容、所提出的思考和问题进行交流和探讨，并汇总记录小组内不能解决的问题；然后进行组间讨论，每个小组与邻近小组编号相同的成员组成新的小组，新小组成员逐个阐述原小组的研究总结和问题总结，展开探讨交流，该环节占用15-20分钟；随后小组成员回到原小组，利用10-15分钟交流跨组讨论结果，汇总记录新的思考和问题总结；接下来进行小组汇报，每个小组推举(或教师指定)代表上讲台汇报小组的讨论成果，鼓励使用黑板或多媒体图式；在以上环节中，教师巡查倾听，但基本上保持不干预原则，相信学生的自我教育能力和发展潜能。最后，教师对本次讨论环节亮点和存在问题进行点评，但不涉及具体学生，不批评任何学生，以保证后续对分课堂的有效进行。

第三周的第一次课教师首先对上次学生讨论中涉及到的批评立场和文学批评术语进行理论升华。比如，在讨论普希金的诗体小说《叶甫盖尼·奥涅金》时，各小组一致对男主奥涅金持批判态度，认为他道德败坏、不负责任、贪慕权势；而对于女主塔季亚娜，学生则认同她对婚姻的忠诚态度、赞许她审时度势的态度。很明显，学生将文学形象带入到了现实生活语境中。这就需要教师解释“艺术形象”术语，帮助学生厘清文学审美的整个过程，并揭示出学生的伦理道德批评属于哪一种文学批评流派。这样，不仅提升了学生的文学素养，还使学生的理据性批判能力不断加强。然后，教师讲授本次课的文学史实，布置课下查找下一主题文献的任务，每个小组不少于3篇。本周第二次课同第二周第一次课，大部分时间讲授文学史实，但留15分钟时间检查学生的内化吸收情况。至此，《俄罗斯文学》课程的隔周对分课堂模式基本上讲述清晰了。

至于成绩的考核方面，只要学生配合完成隔周对分课堂的各个环节，就可获得30分的平时分。期中考查任务于第六周布置，任务为上交1篇感兴趣作家作品的研究报告，不少于3000字，第八周上交。只要上交，即可及格。其它赋分根据研究报告水平而定。期末考试为文学史实测试，占40分。

可以看到，在《俄罗斯文学》隔周对分的各个教学环节中都充分践行了以学生为中心的教育理念，教师创造出鼓励学生自我学习、帮助学生发挥潜能和创造性的主客观环境，帮助学生在有限的课时内逐步增强学习的内在动机和能力。

四、PAD教学法在《俄语语法》课程中的应用

正如有学者在论述PAD教学法时所言：“任何一堂课的课堂原本都是不存在的，是围绕教学内容，师生在双向交往的‘教—学’实践中创造的。”[6]PAD教学法的具体授课形式也富有创造性。在大一大二的《俄语语法》课程中，我们主要采用传统讲授+当堂对分+隔周对分的授课方式。

《俄语语法》课程仅占2学期104学时，课时少、基础知识信息量大，还面临着学生课业繁重课余时间少的学习语境。在前几轮的语法教学中完全采用满堂灌的传统授课模式，也仅仅能将基本的语法知识框架覆盖大半。因此，在《俄语语法》分配到更多学时之前，若采用对分课堂的基本模式隔堂讨论——一半时间学生讨论、一半时间讲授新知，无论是就课程本身还是学生自身而言都很难持续下去。但是以教师讲解为主的传统授课模式的教学效果差强人意，尤其是每次课的后半程学生开始昏昏欲睡，并且教师虽然将语法的逻辑框架、繁琐的变化规则、琐碎的例外情况讲解得面面俱到，但大部分学生对知识的记忆效果和掌握情况都很难令人满意。在这种情况下，有必要对PAD教学法的理念加以借鉴。

PAD教学法要求教师的讲授不要覆盖所有教学内容，也不要讲解得过于透彻，而是要给学生留出探索、发现的空间和时间。为了帮助学生超越俄语语法繁杂的知识表述，去构建有意义的认知结构，一方面要求教师对教案进行精细加工，梳理出每次课主要知识点的结构框架和内在逻辑关联、指出要点和注意事项，让学生去填充发现新内容；另一方面，教师要对学生的自主学习提供引导，引导的方式是当堂对分和隔周对分。每次当堂对分教师都要精心准备1-2道经典习题，让学生以小组为单位讨论这些习题，然后小组推荐或教师指定小组代表指出相关知识点以及解题思路，整个过程占时不超过10分钟，教师需要把控好时间。当堂对分使用的频次可以根据课堂情况来确定，一般来说，每节课使用1-2次即可，这样既可以活跃课堂气氛，又不至于太占用授课时间。受课时限制，隔周对分使用的频率要小一些。语法可以分为词法和句法，而词法又主要是关于名词、动词、形容词、数词、代词、副词的语法规定。这样，可以在每大类语法知识点结束后使用一次隔周对分，其中句法和词法中的动词语法规则细致繁琐，可以分别应用2-3次隔堂对分。

《俄语语法》课程中的隔周对分虽然使用频次少，却是传统授课不可缺少的补充调整。每讲完一个大类语法知识点之后(通常会占据6-14学时)，让每个小组成员汇总这一段时间以来在课后作业、课后练习、整理笔记中悬而未解的问题和疑问，规定每人不少于5个问题、2个思考，然后根据学生问题和疑问的多寡，决定小组讨论的时间(即“亮考帮”环节)，不限于一节课。可以看出，无论是《俄语语法》课程的当堂对分，还是隔周对分都不是严格意义上的对分课堂，因为讲授和讨论的时间明显不是对等的。但它们都有助于调动学生的主观能动性，在答案不确定的情境下，学生会努力去尝试观察、思考、归纳、顿悟，而教师适时的评点、指正、占时和分享，会进一步提升学生的自我教育能力。

《俄语语法》课堂的分组同样按照优差生相机组合的原则，但其小组成员可以不进行编号，因为不涉及组间讨论。同样，小组享有自身的命名权，并且小组成员一旦确定一般不予更改，以增强小组认同感和团体感。在成绩的考核上，为鼓励学生参与讨论的积极性，扩大平时分占比至40%，学生只要积极参与到当堂对分和隔周对分的各个环节，即可得到40分。而俄语语法基础知识点的掌握还是需要大量的机械记忆和练习，所以期末考试的重要性不容忽视，分数占比60%。当然，也可以增加期中考试环节，期中和期末成绩占比各为30%。

五、结语

在《俄罗斯文学》《俄语语法》课程中初步尝试应用PAD教学法一个学期之后，教学效果明显提升。通过匿名问卷调查，无论是学生对课程的参与度、课堂活跃程度、学生的课程成绩，还是师生交流的通畅程度、教师的成就感方面都获得了积极的反馈。在应用PAD教学法的教学实践过程中，我们对其基于建构主义学习理论的教学过程设计、给予学生自主学习空间和时间的认知主义教育理念以及尊重学生意愿、情感、需求和价值观的人本主义教育原则都有深刻的体会和认同。并且，在具体课程课堂教学改革中十分有必要借鉴并融合其他教学法，比如PBL教学法的教育理念[7]，增强教师的问题意识，以促进课堂教学模式与教学效果的不断优化。