我国高校教师教学质量评价反思

赵杨银涛

(四川外国语大学 教育学院，重庆 400031)

高校教学质量备受社会各界与政府部门的关注，是高校赖以生存的基础，体现教学质量的关键主体则是授课教师。高校教师的教学质量是一所高校整体教学质量的集中表现，是能否达到教学效果，实现人才培养目标的关键环节。对高校教师进行教学质量评价具有重要的作用，不仅可以用以衡量高校及教师的教学水平、教学效果，同时正确运用教学质量评价的反馈、评价作用还能有助于教师进行教学反思，改进教学方法，完善教学内容，提升教学质量，激励教师全身心投入到教学活动中。已有不少研究从各种角度对高校教师教学质量评价的方法、内容、指标体系等进行了探讨，但仍存在一定的不足。高校教师教学质量评价存在的问题在很大程度上影响其对教学工作的引导作用，影响教师的教学效率与热情，以及教学效果与人才培养目标的实现。

1 我国高校教学质量评价指标体系

在已有的研究中，所采用的教学质量评价体系及具体指标既有一定的共通之处，也存在较大的差异性。例如王天与林建邦在研究中采用的教学质量评价体系包括4个一级指标：教学准备、教学内容、教学方法、教后服务，再将各一级指标分解，形成共15种二级指标[1]。赵京与胡文敏从“意愿—行为—效果”的角度对高校教师教学质量的评价体系进行了构思，建立了较为完整的评价体系。该体系中包括5个一级指标以及相应的具体评价内容。研究者认为，教学态度可以通过反映投入意愿的课前准备，以及课堂教学中教师的教学态度、热情投入等方面进行考查；教学内容可以通过合理划分教学模块或单元、前后内容的衔接与联系、教学设计的优劣方面进行考查；教学方式可以通过语言表达、教学节奏与衔接的逻辑性、各种教育技术手段的应用、激发学生对教学过程的参与等方面进行考查；教学效果可以通过教师能否将复杂晦涩的教学内容简化为通俗易懂的形式、所讲授的内容能否提升学习者对该专业或专业领域的学习兴趣与主动探索、理论是否能够紧密地联系实际三方面进行考查；教学特色方面，应鼓励形成多元化、特色鲜明的教学方式，鼓励一线教师积极创新与开拓，在教学模式、方法、技巧方面形成个人特色[2]。张丽基于某高校学生评教的指标体系，利用因子分析的方法，将13个具体评价指标提炼概括为3个因素：教学方法、教学水平与教学责任心。

2 我国高校教学质量评价存在的问题

2.1 指标的不完善性

高校教师的教学质量评价指标体系是研究与实践中的一大难题。目前的不足之处主要表现在两个方面。

首先是指标设置不规范，课堂教学进行评价的指标系统以及评价量表是学生评教、同行评教、督导评教的基本依据，其评价所获得的结果分数一般被直接作为教师教学质量的权威数据。然而在多数情况下，各高校以及研究中使用的指标与量表还存在多方面的问题，如指标的陈述较为模糊，不同的评分者可能会产生不同的理解，从而使得大家的评分并不是针对同一个教学行为或教学效果方面；指标设置一般较为重视对教师显性工作的测量与考查，而教师课外所付出的努力由于难以被学生、督导所观察到而被忽略；指标的权重设置不合理，人为性较强等[3]。

其次是指标的统一性与差异性问题。在大多数研究与高校的教学质量评价中，都是采用统一的指标体系对所有学科、所有课程的教师进行评价，不同类型的高校之间也存在盲目跟风的现象，采用某些名校的“权威”指标体系对本校教师进行评价[4]。一味地追求统一性，让所有教师在同样的标准下进行评价，看似提供了统一、科学的标准，而实际带来了更多弊病。一方面丧失了评价的目的性，对高校教师进行教学质量评价，其目的是为了反映教师的教学状况，为教学质量的提升提供诊断与反馈。统一指标体系与计分方式之后，评价的诊断与反馈功能受到极大的削减，评价结果在很大程度上对某些具有特殊性的教学问题不能敏感地做出反映。另一方面忽略了学科之间、院校之间、不同类型教师之间的差异性与特殊性。文理科之间、重点与普通院校之间、研究性与教学型教师之间、不同职称的教师之间，需要采用具有针对性的指标体系进行教学质量评价，才能更好地反映其教学特点与质量水平。统一的指标体系极大地束缚了教师教学个性的发展。

2.2 评价方式的不足

评价方式主要有两方面的不足。首先，过于看重简单、量化的评定方式。量化评价有助于统计分析，然而单靠量化的数据难以反映高校教师教学质量的本质或深层次的特征与内容。多数高校在进行量化统计时，往往将评价结果用于教学质量优劣或满意度的排名，对教师进行奖惩[5]，这种目的与教学质量评价的真实目的背道而驰。其次，评价的主体错位。目前高校中的教学质量评价主要以学生评价以及同行评议为主，这两类评价主体都有其自身无法克服的缺陷。学生评价在高校教师教学质量评价中往往占据大部分的权重，然而学生评价并不客观、公正。学生在做出评价时，所依据的是自己在课堂上的感受或体验，这种感受或体验除了受到教师教学质量的影响外，还容易受到诸多额外因素的干扰，如是否喜欢这个教师的教学风格、考试成绩是否如意、平时和教师的沟通交流如何等非教学质量因素[6]。同时，学生并没有相关的知识背景来对教师的教学质量做出客观、公正的评价。同行评议往往受人情世故的影响，也难以做出客观公允的评价，从而导致评价的结果缺乏科学性、客观性。

2.3 评价目的倒挂

高校教师教学质量评价目的倒挂主要体现为功利性远远大于反馈性与发展性。教学质量评价的结果本应及时反馈给任课教师，帮助教师认识自己的教学的优缺点，引导教师投入教学，提高教学效率和教学质量，发扬教学风格，为教师在教育事业方面的发展与进步服务。然而教学评价本来的功能已经丧失殆尽，取而代之的是评价结果并不及时反馈给任课教师，而是用于对教师进行排序，年终考核，甚至与经济利益挂钩。评价结果的反馈、激励等功能让位于考核、监管功能，使得高校教师处于被评价位置，却不知道自己的真实状况，也不知道今后的教学该如何改进，更无助于职业生涯的发展。这在较大程度上抑制了教师的教学积极性，阻碍了教学质量的提升。李昊昉等作者分析认为，这种以奖惩为目的的简单评价方式会引起“德西效应”，即从事某项活动的内部动机会因为受到了外部的物质性奖励或惩罚而削弱[7]。当外在的奖励或报酬与内在的自我激励并存的时候，个体从事活动的动机反而会有所下降，动机强度降为二者的差值。当教学质量评价与教师的年终考核评优、经济利益密切关联时，就会在一定程度上导致教师投身于教育事业的内在动机的缺失，反而无助于教学质量的提升。

3 高校教师教学质量评价的回归

3.1 构建完善的指标体系

完善的指标体系应具有以下几方面的特征。首先，评价指标的科学性。教学质量需要从多个角度进行全面的考查，才能获得较为真实的反映。在教学质量指标的取舍上，既要选取外显的、容易观察到的指标进行评价，也要选取内在的、需要深入了解才能获取到的相应信息的指标。在教学质量的维度设置上，需要在已有研究结果的基础上，综合考虑，结合高校的实际情况进行选择。其次，权衡评价指标的统一性与差异性。为了评价的方便以及排序、比较的方便，绝大部分高校采用统一的指标体系对所有教师进行教学质量评价。然而学科之间差异较大，教师之间风格不同，采用统一指标进行评价容易产生较大的误差，难以真实地反映教学质量。因此，在今后的研究与实践中，需要进一步的深入探讨与分析具有学科特色、教师类型特色的评价指标体系。例如在赵京与胡文敏提出的指标体系中，就包括了“教学特色”维度，强调对于不同风格教师的教学鼓励。第三，权重设置。目前已有研究偏重对指标的权重进行量化研究，然而在实际评价过程中，大部分高校都是人为设置各指标权重值，带有较强的主观随意性。人为确定某个教学质量指标的重要性程度容易带来较大的误差。可以通过一系列的教学研究，采用统计分析的手段，如多元回归分析、模糊评价等数理方法，更为客观、科学地进行权重的赋值。

3.2 改进评价方式

教学质量评价中，较为理想的方式是采用专家评价法。学生评教以及同行评议在评价中存在诸多的缺陷，容易给评价结果带来较大的误差。专家具有丰富的教学经验，深厚的知识底蕴，以及权威性，能够对高校教师的教学质量做出更为客观、公正、全面的评价。然而专家评价法也存在一定的缺点，例如专家人数有限，难以对大量的高校教师进行全面的评价。专家评价仅能对某名教师的少量课时进行评价，带有一定的偶然性、随机性。在实践工作中，评价方式的改进可以从专家评价、学生评价以及同行评议三方面入手。首先，高校成立教学督导小组或教学质量评价专家库，由专家随机抽取课堂，对教师的教学质量进行评价。评价结果赋以一定的比例计入总分。其次，降低学生评教的比重。学生评教由于其主观性随意、非权威性、不公正性等因素，不能占据评价结果的大部分权重。最后，开展教风建设，形成良好的同行评议的风气，形成互相批评、进步的教学氛围，提升同行评议的客观性。

3.3 还原评价的目的

不少研究者一致认为，目前高校教师教学质量评价本来目的被忽视，实际已经变成了功利性、奖惩性的评价。高校应有追求真知、严谨求实的气氛，应有高尚的道德风气和人文精神[8]。然而，功利与浮躁的不良社会风气正逐渐进入高校并产生消极的影响，还原高校教师教学质量的本来目的成为高校管理工作者的一个重要任务。高校教师教学质量评价的目的应回归其反馈性、发展性的本来面目，降低考核与奖惩的作用。首先，重视评价的及时反馈作用。不论是同行评议还是学生评教，现场评价还是事后评价，评价结果一般都是在学期末或者年底向相关的管理部门提供，教师本人极少能够获得及时的教学质量评价的反馈。即使事后获得了反馈，这种笼统的、概化的分数也难以帮助任课教师回想与反思自己教学中存在的问题与缺点，评价的作用仅剩下功利性的排序与考核，这在一定程度上打击了教师的教学投入，制约了教学质量评价对教学质量提升的激励与导向作用[9]。高校管理者应当及时地、针对性地将评价结果反馈给任课教师，才能更好地协助教师反思自己的教学行为、教学理念，提升教学质量，改善学生的学习体验，达到教育质量评价本来的目的。其次，重视教学质量评价对教师发展的影响，通过教学质量评价，提升教师的教学水平，引导教师投入教学、奉献于教学，为教师的职业发展提供动力。在现行的教学质量评价中，教师本人作为被评价对象，其参与度缺乏，且不能得到及时反馈，高校教师自我反思、自我提升的意识逐渐丧失，教学质量评价仅停留于“反映”的水平，而未达到反馈与提升的水平。通过对教师教学质量的评价来推动教师教学水平与学校办学水平的共同发展，是教学质量评价制度主要的目的。第三，改变长期以来的功利性监督管理取向的评价。传统评价将评价结果与教师的业绩、职称、薪酬等利益紧密联系在一起，试图通过这种外部的，看似作为“奖励”的约束作用来推动教师教学质量与高校办学水平的提升，这种基于“经济人”假设的评价具有自上而下制定、控制性执行、行政意志主导等三方面的基本特征，往往适得其反。教师在这种评价制度下倍感焦虑与压力，扭曲了评价的目的，压抑了教师个性与职业的正常发展，阻碍了高校的学术功能与育人功能。高校应当在适当绩效压力的基础上，结合科学系统的选拔鉴定方法，关注教师平时发展中的表现优劣度，采取奖惩性评价与发展性评价双轮驱动的结合，针对教师的不足及时提出相关建议，帮助教师明确自身发展的目标，从而更好地完善自身的教育教学行为，实现自身专业化发展。