汉语国际教育专业学生跨文化意识培养

骆仁能 曾建松

通讯作者曾建松(1981-)，女，湖南茶陵人，湖南科技大学外国语学院，副教授，博士，主要从事外语教学、汉语国际教育教学与研究。

汉语国际教育作为一门新兴的学科，在中国改革开放一步步加深和“一带一路”的大背景下，越来越受到重视。汉语国际教育虽然是一门语言教育学科，但是离开文化谈此专业是不现实的。刘珣先生说过，对外汉语教学的特点包括“与文化因素紧密结合——语言教学离不开文化教学”[1]，因此，汉语国际教育离不开文化，而且涉及至少两种文化，故跨文化与之密不可分。跨文化意识是汉语国际教育学生应有的专业素养和必备素质。2012年国家汉办颁布《国际汉语教师标准》(2012年版)，要求汉语教师要“具有跨文化意识”“具有跨文化交际能力”，在培养汉语国际教育专业的学生的过程中，跨文化意识的培养应该贯彻于该专业学生的整个学习和工作阶段。因此，本研究尝试从汉语国际教育专业学生角度出发，探讨其跨文化意识培养这一主题，旨在对跨文化意识的理论进行完善，为汉语国际教育专业的培养方案献策。

一、汉语国际教育专业角度的跨文化意识内涵

对于跨文化意识，早在20世纪80至90年代，学者们就开始对跨文化意识有了关注和研究，国内外的研究都已经形成了相对完整的体系，这些研究角度不同，维度不一，定义内涵各异。付文晓和钱旭升[2]通过分析发现，跨文化意识包括“文化知识、文化理解和文化实践三个层面”。胡文仲和毕继万等[3-4]学者从外语教学的角度对跨文化意识进行研究；苏广才和李双娟[5]则把翻译教学与跨文化意识结合起来研究；王凤[6]在对大学英语教学中的跨文化意识的培养中提出“意识不同的语言代表不同的文化”和“对语言运用文化的敏感性”两个方面，戴剑安[7]则探讨了对外汉语教学视角下的跨文化意识。由此看出，每个领域的学者理解的跨文化意识是不尽相同的，这涉及共性与个性问题，不能用同一套理论体系来指导所有专业的培养，尤其是对于汉语国际教育专业这样的与跨文化密切相关的专业来说。但是，对于汉语国际教育学生来说，仅仅从语言的角度出发提高跨文化意识显然是远远不够的，需要结合汉语国际教育的个性，参考跨文化意识的共性，有针对性地提供方案。

谈到跨文化意识，不可避免地涉及跨文化交际能力，但两者侧重点是不同的。业界对跨文化交际能力理解不一。张红玲[8]认为，跨文化交际能力包括态度(意识)、知识和行为三个层面。Byram[9]认为，跨文化能力构成要素是好奇与开放的跨文化交际态度、知识、解释与讲述的技巧、发现和互动的技巧、客观评判的跨文化意识，而根据英国跨文化能力评价项目组(INCA)的分析，跨文化能力的评估标准包括歧义容忍度、行为灵活性、交际意识、知识探索、尊重他人、共情。不难看出，尽管学者对跨文化交际能力的内涵定义见仁见智，但均涉及知识、意识、态度、行为等。本研究所讨论的跨文化意识并非完全对等于跨文化能力所界定的跨文化意识，而是注重汉语国际教育专业视角下的跨文化实践，即识别文化异同，适应他文化，传播中国文化。在积累相关知识的前提下，怎样可以更好地理解、适应和对待他文化，怎样可以更好地将中国文化通过教学的方式传播出去，这就是培养汉语国际教育专业学生的跨文化意识的过程中应该思考的问题。由于汉语国际教育专业的实践性和特殊性，本研究认为，所谓的汉语国际教育视角下的跨文化意识培养，需要更加注重培养该专业学生的跨文化态度、适应他文化和以中国文化输出为目的的跨文化意识。

二、汉语国际教育学生跨文化态度培养

对于具备汉语国际教育专业素养的学生而言，在国内外相关学校从事汉语教学、双语教学及研究工作，应在具有扎实的汉语专业功底的同时对中国文化有相当程度的掌握；尤其是对于即将走出国门的汉语国际教育专业学生而言，跨文化敏锐性的培养是必不可少的。跨文化的敏锐性是以知识框架和经验积累为底层基础的上层建筑，较快识别文化的异同性是提升这种敏锐性的有效方法。跨文化的敏锐性更多是在认知层面，在于是否能够接收到各文化中客观具体人与事的异同，而跨文化态度更多是一个情感层面的事物，主观性更加强。因此，跨文化意识如果不包含跨文化的主观态度，那将是不完整的，正确的跨文化态度直接影响我们的行为效力。汉语国际教育专业的学生应该具有一种符合专业特色的、符合实际情况、符合战略思想的态度。这种跨文化态度包括面对文化差异的态度、面对文化冲击的态度、面对文化冲突的态度。

面对文化差异的态度，在目前全球文化深度接触的过程中，现有的研究已经充分地强调了开放包容、尊重理解的重要性，而面对文化冲击的态度，则应该是积极乐观的。这样的跨文化态度是汉语国际教育学生应该具备的基本素质。

面对文化冲突时的态度，就是当文化的冲突在现实当中具体暴露出来的时候，应该用什么态度去面对和处理。此时，除了遵从基本的伦理道德、社交礼仪之外，L. A. Samovar特别提出定型观念(stereotype)和偏见(prejudice)，并且分别举出了两种方法摒弃这两种观念。Samovar等[10]提出，对于定型观念，首先分析这种成见的对象和内容，以及造成这种成见的来源和与实际的关联；其次要“开放地接受更多的信息和证据”来刷新自己的观念。对于偏见，则可以通过积极的人际交流(positive personal contact)和培训(education programme)来获得更加客观或者积极的观念。推及大的层面，面对跨文化的冲突时，首先要判断冲突的爆发是不是文化层面的，判断冲突的根源是人的个性差异还是文化大背景的不同，并且找到其症结所在；然后进行理性分析，开放地接触目的文化，积极地寻找最可能解决冲突的方法。当然，这里的跨文化态度和跨文化的能力是紧紧相连的，跨文化能力可以帮助学生顺利解决甚至避免跨文化的冲突，但是面对冲突的态度，决定了学生是否可以及时地利用跨文化能力来解决教学和生活中出现的问题。

三、汉语国际教育专业学生文化比较意识培养

依据《国际汉语教师标准》(2012年版)，跨文化意识是汉语国际教育学生应有的专业素养和必备素质。毕继万[11]先生提出“提高跨文化意识的有效方法是文化对比”。

(一)文化比较的对象

文化比较意识，正如王端所说，就是要“认识到自己具有的文化属性，也要认识到他人的文化属性，并去认真探究彼此之间的文化差异，只有这样，才能在跨文化交际中有效地理解交际对象的行为”。[12]所以，在文化比较意识的培养过程中，要求学生把自己代入到具有文化属性的自我角色中，在扎实的知识基础上，有意识地去把中国文化和其他文化相比较，这种比较很难定义其内容，因为文化的定义至今未达成统一的共识，而且文化涉及的不仅仅是语言文字，更是社会的方方面面，所以与其说去积累不同文化的知识，倒不如说培养文化比较的意识，拥有了这种意识，然后去实践中积累，才是更关键、更有效的方法。

首先，从大的范畴来说，两种文化的比较看主导文化(dominate culture)。主导文化是一个社会大多数成员最普遍的文化的组成，毕竟汉语国际教育的跨文化更偏重实践性，因此把一个外文化的亚文化和共生文化全部纳入考虑范围是低效率，也是颇受限制的，了解主导文化，将中国的主导文化与之比较，主要在大的范畴内理解目的文化。当然，文化是发展的，是动态的。文化的对比也要着眼于解决交际中的现实问题，特别是互联网时代的到来，加速了文化的发展，比如日新月异的网络文化，就需要我们不断更新信息，从而避免用一种文化的过去来对比另一个文化的现在。

其次，为了更好地适应其他文化，适当了解和对比目的文化内部的差异也是有必要的。比如：随着时间的推移和社会的发展，文化会在不同的年龄结构中逐渐分化，作为汉语国际教师，交际对象主要会有学生、同事和领导，用同一种方式来对待两个不同的阶层的人显然是不合适的。因此，在实际的交往过程中，如何对待不同的年龄、社会等不同阶层的交际对象，也是要留心对比的内容。这样了解目的文化的内部，可以提高专业学生的适应能力，亦可以为其工作提供帮助。

(二)文化比较的维度

文化比较的维度大体上可以说是文化的维度。而这个维度相当之广，这就要求结合实际问题，在实践的基础上有层次地分析异同，正如毕继万[13]先生把文化分为“外显模式”和“内隐模式”。的确，文化需要由表及里地贯彻、深入地了解，进行不同层次的交叉对比，才能察觉文化之间的差异和冲突的根源，更好地理解目标文化。只有能够把两种文化作出系统的分析之后，才能融入目标文化，才能将中国的文化有的放矢地传播到目的文化国，为文化输出服务。

四、汉语国际教育专业学生文化输出意识培养

文化输出，最早是在1921年由蔡元培先生提出来的。简言之，是一个国家有意识地将自己的传统文化通过各种手段传播到其他国家。显然，这是一个国家层面的话题，着眼于汉语国际教育本科学生方面，可以理解为在让本专业学生具有与他们专业特殊性质相匹配的使命感，具有这样一种意识，才能够成为中华文化传播的使者。

(一)文化输出使命感培养

中华文化经过时间的考验、风雨的洗礼，展示出强大而灿烂的生命力，而在中国经济实力和影响力高速发展和扩大的今天，“文化的发展速度远远赶不上经济的发展速度”。要实现中国的伟大复兴，必须“重视文化输出问题，扩大中国文化的影响力。再者，随着中国经济的发展和综合国力的提高，世界了解中国的需求持续升温，客观上促进了中国文化输出”[14]。汉语国际教育专业的学生是传播中国文化的第一梯队，应该具备对于文化传播的敏感性和执行力。近年来兴起的“汉语热”是世界渴望了解中国强有力的证明，并且世界对于中国的探索仍在升温。作为与世界接轨的直接参与者，无论是作为志愿者、外派教师还是跨文化的其他工作者，汉语国际教育专业的学生都应该意识到自己有着传播中华文化、让世界了解真正的中华文化的使命。

(二)文化导入意识与文化融入意识培养

Hofstede[15](1991)提出了“小文化”(littleculture)和“大文化”(bigculture)两个概念。前者即狭义上的文化，如语言、文学、艺术等。而后者则包含了人类所有物质和非物质的生产，除了小文化，还包括价值取向、社会结构、思维方式、人际关系等。似乎对汉语国际教师来说，只有语言教学才是真正的任务，但这个说法是片面的。语言和文化的关系前面已经说明，单纯的语言输出是远远不够的。

一方面，“小文化”是汉语教学知识的一个载体，不论海外学生学习中文的目的是什么，汉语国际教育者都应该把“大文化”的内容导入到语言的教学中。文化的导入和语言的教学是相辅相成的，文化的导入可以帮助语言教学。张占一等[16]学者很早就提出“知识文化”和“交际文化”的区别。简单来说，前者指的是对日常交际没有影响、不蕴含在语言中的文化背景，后者指的是蕴含在语言中的文化背景。而相较于前者，往往后者就是阻碍两个不同文化背景的人交流的主要原因。例如，“红包”这个词语倘若用直译法翻译成“redpocket”向学生解释，恐怕很难被理解。但是，在向他们解释中国送红包的习俗之后，这个词会被更容易地接受。然而，送红包和目的语国家的习俗可能又有不同，甚至许多人会觉得送红包的行为不够诚恳，那么这些就涉及对于中国文化理解、中国文化和其他文化的对比和跨文化交际能力的问题。

另一方面，语言的教学又是文化传播的载体，文化的融入又是语言教学的要求和目的。对于广大汉语学习者特别是海外学习者来说，学习能够满足日常交际的言语，仅仅是学习的一部分，他们更多是要学习语言之中蕴含的文化，只有这样学习者才能真正理解中文，更好地与中国人打交道。留学生在学习中文的同时，也渴望了解中国的汉语所蕴含的文化内涵，了解中国文化。因此，汉语国际教育不仅是一种语言教学，还是一种文化的传播。离开文化融入意识的培养和熏陶，语言的教学就显得苍白而薄弱。但是，在汉语言教学融入文化教学的过程中，并不是把中国文化强加给他文化或持他文化的学习者，而是让汉语言学习者既理解与学习了汉语言，又了解到语言中蕴含的中国优秀传统文化，以一种喜闻乐见的方式促使其他文化的人从积极的视角来看待和了解中国文化，这样才可能进行有效的文化输出与传播。

文化在语言教学的导入与融入方面都应当是有层次的。这些层次按照由浅入深大致可以分为历史地理、社会交际、思维价值导向和哲学思想。如何将中国的价值观、思维方式、行为模式、历史渊源、社会结构等深入浅出地阐述给其他文化的人，又如何将这些“大文化”循序渐进地、高效率而且适度地导入汉语国际教育的课堂和课外的跨文化交流中，是汉语国际教育专业学生应该思考的问题。文化输出在国家层面是输出自己的传统文化和思想价值，具体到个人层面，尤其是文化传播第一线的汉语国际教育专业学生，文化输出就是“大文化”依托于“小文化”，“交际文化”蕴含在“知识文化”中的跨文化交流和教学中。

五、结语

跨文化意识是贯彻汉语国际教育学生的整个学习和工作过程中应有的专业素养和必备素质。汉语国际教育专业学生必须具有强烈的跨文化意识和高度的跨文化敏感性，具有开阔的跨文化国际视野，掌握跨文化交际相关的知识理论并有着分析解决跨文化实际问题的能力，能够识别文化异同、适应他文化进而传播中国文化。科学而准确地理解汉语国际教育专业学生的跨文化意识，为培养具有创新思维和创造力的跨文化卓越人才、实施中国在文化上“走出去”的战略创造有利条件。