以学习者为中心:“认知—场”交互作用理论的诠释及启示

李美洁，宋田立

(安徽师范大学 教育科学院，安徽 芜湖241002)

随着AI 技术和5G 通信技术等逐步在教育中的应用，以学习者为中心的学习理念逐渐成为了近年新热点。孙元清［1］认为“认知—场”交互作用理论是对当前学习理论予以整合的学习理论，从心理学的视角入手，强调学习者、交互、“生活空间”及其相互作用。该理论认为，以“学习者为中心”需张扬学习者主体意识;在体验、创造、对话和分享中构建交互;营造以学习者为中心的生活空间打通学习的联结，从而助力学习者。

1 “认知—场”交互作用理论提出背景

1942 年勒温在《学习的场论》一文中阐述了“认知—场”交互作用理论，其兴趣是用场来解释心理学问题，意在用场来说明学习即认知结构的重组。

“场”概念最早可追溯到物理学家法拉第，之后物理学中的“场”便侧重于质量、动量和能量等角度描述实体之间相互作用结构。勒温创造性的将物理学中的场应用于心理学中，提出“场”是个体在某一特定时间生活在其中的整个心理世界。既包括知觉到的环境(物质环境) ，也包括认知意义(个体的情感、态度、目的等)［1］。“场”可用于预测个体的行为动机，如何预测则体现在其生活空间里。

“认知—场”是认知的“场”。认知是感觉输入的变换、简化、加工、存储、恢复、以及使用的全过程［2］。“认知—场”中，适应阶段个体认知强化了协调性和相对独立性;建构阶段个体认知突显创新性。“认知—场”中“场”最基本的特征是交互性，即各种物质载体之间的相互作用。

故此，“认知—场”理论又叫做“认知—场”交互作用理论。“认知—场”是指以具体的认知时空为参照系，以认知主体与周围环境的认知交互关系为核心的具体的历史变换结构［3］。

2 “认知—场”交互作用理论核心内容

2.1 主体:学习者

“认知—场”的主体是学习者，所有交互活动都是围绕学习者展开。

(1) 主体性。“认知—场”中的个体并不是学习活动单纯的“参与者”，而是创造者。其中存在的学习障碍和学习目标，主体都指向学习者，学习者克服障碍，就可完成当前的目标开始新的目标。

(2) 自由性。“认知—场”中学习者的学习活动相对自由，学习的核心理念以及要素相对不变，不限制学习活动开展的外在形式。学习者可以自己设计学习内容、决定学习内容、学习的进度以及用何种方式进行学习等。

(3) 交互性。学习者在学习活动中并不是孤立的个体，学习者交互是两者或两者以上之间的双向交流［4］。学习者通过内部交互，与他人以及环境交互进行生成式学习。此外，学习者还可以与界面进行交互。

(4) 动态性。“认知—场”是动态的，学习者从某种意义上来说是一个动态“场”，其认知水平无时无刻不在变化，且处于这样的动态环境中通过对原有的知识经验改造或重组，对新信息进行意义建构。

总之，“认知—场”中，以学习者为中心，根据其已有知识技能背景，从内在学习需求和兴趣出发，营造符合身心发展规律的生活空间，提供相应的课程内容、教学方式、教学设施等，激励学习者发挥主观能动性，用自己的方式建构对新事物的理解。

2.2 方式:交互

“交互”并非是指学习者机械地理解情境中出现的概念，而是根据已有的认知对情境内容做出选择、简化、对比、完整、组合、识别，同时将自我经验应用于当前情境之中［5］。勒温认为，学习者的行为取决于学习者和学习者所处环境的交互，并非作用与反作用，而是人、心理环境和交互。交互过程中，学习者通过内部掌握的认知资源与外部信息进行交互。在同一个生活空间，学习者和学习者心理环境是同时交互的，学习者的人格和心理环境也是相互影响和限制的。这种“以学习者为中心”的交互更有利于描述学习的过程，使教师(学习者) 在教学中能够同时想到和看到学习者(教师/学生) 、学习者(教师/学生) 的环境以及两者间的交互作用［6］。

2.3 场所:生活空间

勒温［2］认为，人的心理活动是在一种心理场或生活空间里发生的，生活空间囊括了可能事件的全体(学习者及其心理环境) ，决定了学习者在某一时间里行为全部事件的总和。生活空间是实现以学习者为中心的路径和场所。

(1) 由生活空间特性决定: ①弹性，生活空间可任意伸展、揉搓和弯曲; ②相对关系不变，生活空间不关注区域面积大小形状及区域间的距离，只关注生活空间相对关系保持不变;③可塑性，学习者发展的心理过程就是生活空间各个区域不断丰富和分化的过程，这些区域的丰富和分化又不断反作用于个体及其心理环境，塑造新的生活空间［2］。

(2) 由于学习者总是在特定情境即生活空间中展开学习，学习也能扩展生活空间。孙元清认为一个全新的学习情境，在认知上是无结构的，也就是说遇到了新问题，必须扩大学习，改变生活空间的认知结构［1］。生活空间变革的目的在于适应和促进学习者学习。

(3) 生活空间关键要素“心理环境”也体现了以学习者为中心这一理念。学习者心理环境包含物质世界、他人的世界、以及影响某个学习者行为的世界，甚至还包括一些实际不存在的但在学习者心理环境内对其行为产生影响的物质。心理环境不仅仅是由学习者可觉察到的东西构成，还包括了他没有意识到的因素的影响。

由此，教育者应及时了解学习者的心理环境，预测学习者的行为走向，营造适合学习者发展的生活空间。

3 “认知—场”交互作用理论的启示

3.1 张扬学习者主体意识

学习者不是一张白纸，而是通过与过往所有解释和模式相吻合的个体阅读“框架”来破译信息者［7］。因此，必须要张扬学习者主体意识。

(1) 激励学习者运用自己思维展开联想，对复杂事物或现象进行分析、综合、对易混淆的事物进行对比鉴评。

(2) 给予学习者进行思考的时间和空间，消化整合其通过各种途径获得的感性理性资料。

(3) 给与学习者恰到好处的指导，提供及时有效反馈，采取正面鼓励方式，唤醒学习者主体意识。

3.2 构建交互:体验、创造、对话、分享

学习者应该适应变化，积极在体验、创造、对话、分享过程中构建交互，拓宽拓深视野。在国外课堂盛行的小组学习，在中国课堂却难见其活力，学生大多不愿表达自己的看法，不与教师或同伴进行交互，难以在短时间内促进学习者认知水平的提高。只有积极构建交互，才能切实促进学习者认知水平和技能水平的提高，才能培养出面向21 世纪的创新型学习者。

3.3 打造以学习者为中心的生活空间

加快建立以学习者为中心的人才培养模式应落实在生活空间里，因为学习者学习主要是在动态的生活空间里，包括了实体学校空间、虚拟空间、学习空间以及情境空间。在现实生活中，学校以追求高升学率为目标导向、封闭式管理、吹捧吃苦教育。因此，我们急需打造“以学习者为中心”的生活空间。为学习者提供一个心理安全的学习环境，接纳各种新想法，赋予学习者试误学习的机会，允许学习者犯错，学习者无需担忧分数和排名，为学习者打造智力舒适区和安全区。只有这样才能有望真正落实以学习者为中心的人才培养方案，真正实现以学习者为中心。