双主体互动教学模式在研究生教学中的实践

李 磊，王轶卓，尹淑慧，许雪松，李香萍

(大连海事大学理学院，辽宁大连116026)

研究生教育质量是高等教育发展的永恒主题，特别是随着国家对创新型人才培养的重视，对研究生教育提出了更高的要求。如何提升研究生教育培养层次和内涵，成为当前研究生教育必须面对和解决的重要课题。

在研究生培养过程中，课程教学承担着重要的教育功能。但在研究生培养规模急速扩张的背景下，研究生课程教学则出现了诸多不适应培养目标的现象,其中，研究生课程“本科化”倾向引起广泛关注[1]，其产生的结果已经影响到我国研究生的教育质量。因此，改变传统的教育思想和教学模式，积极开展教学方法改革，提高研究生课程的教学质量，是任课教师必须要深入思考的核心问题[2]。

本文通过在《Origin科技绘图与数据分析》课程中开展教学方法改革实践，介绍了将双主体互动教学模式与任务驱动式案例教学法相结合的混合式教学模式的研究结果。

1 双主体互动教学模式的应用可行性分析

现代教学过程本质观认为，教学过程本质上是一种认识过程，它包括学生掌握知识经验的认识活动和构建完美主体结构的实践活动两个方面。这种教学过程本质观承认教学认识具有特殊性，教师和学生在教学过程中的角色是平等的，即教师的主导作用和学生的主体作用[3]。

双主体互动教学模式很好地体现了这种教育理念，它以维系良好的师生关系为前提，通过师生之间的相互配合，实现教学效果的最优化。研究表明，这种教学模式有助于师生关系的改善、教师教学效率的提升、学生良好行为习惯的形成[4]。

将任务驱动式教学法与案例教学法进行结合，是实现双主体互动教学模式一种有效方式。在教学过程中，任务驱动式教学法体现了以任务为明线、提高学生知识掌握与技能应用为暗线、教师为主导、学生为主体的基本特征。研究表明，它不但有助于学生明确学习目标，更有效地掌握学习内容，而且对学生的自主探究能力的提升具有重要的促进作用[5]。

案例教学法是一种启发探究式的课堂教学方法。在教学过程中，教师根据课程教学目标和内容要求，通过设计合理的教学案例，采取小组讨论、教师指导、总结与评价等教学方式，引导学生对案例进行分析并提出解决方案，以此为手段来完成教学任务[2]。

任务驱动教学法和案例教学法都是以建构主义理论为基础，教学过程强调“以学生为中心，从做中学”的教学理念，教学模式呈现开放性，教师在教学过程中起着非常重要的主导作用。研究表明，在“以学生为中心”的教学实现模式中，教师主体作用与学生主体作用之间是一种平衡关系[6]，处理好这一关系，对于有效地提高课程教学质量具有十分重要的意义，这也是双主体互动教学模式中的核心问题。因此，将三种教学方法切实有效地结合起来，充分发挥各自优势，结合研究生课程的特点进行教学方法改革，对于提高研究生课程教学的质量具有重要的研究与实践意义。

《Origin科技绘图与数据分析》是一门重点培养学生计算机绘图能力和基本数据分析技能的研究生课程。从教学内容角度来说，它具有实践性强和操作性强的特点；从知识建构模式角度来说，学生应更加注重问题探索建构，注重知识的自我探索。对于此类课程的教学设计，以任务驱动式案例教学法为途径，通过师生协同合作，以真实或虚拟的工作任务作为目标或出发点，采取“做中学”的教学方式，实现双主体互动教学模式，对于避免课程教学“本科化”，提高研究生教学质量是切实可行的，这种方法目前在计算机教学领域被广泛地采用。

2 双主体互动教学模式的应用实践

双主体互动教学模式下的师生关系实质上是一种动态平衡的关系，即在教学过程的不同阶段，教师和学生分别获得相应的主体地位。在教学设计过程中，通过对师生关系的双主体地位进行重构，明确了教师与学生在教学过程的不同阶段的主体地位，具体方案如下：

分析原因认为:生产水中H 2 S含量较高，H 2 S气体溶于水后形成极其活泼的氢硫酸，其电离生成的S2-对铁具有很强的腐蚀性[1-5]，腐蚀产物为FeS黑色胶状悬浮物，导致水质颜色发黑;随着接触空气时间增长，FeS逐渐被空气氧化，水样黑色消失，并伴随有黄色S单质沉淀形成。

2.1 课程设计过程中的教师主体地位

(1)教学方法选择。根据课程实践性强和操作性强的特点，教师在教学过程中采用将任务驱动式教学法与案例教学法结合的方案，融合多种教学方式开展课程教学活动。

(2)教学内容整合。教师以教学大纲为基础，兼顾选课学生的实际情况，实行以教学大纲动态微调为机制的教学内容设计原则，具体措施如下：

按任务类型组建课程知识体系，将整合后的教学内容从有利于教学展开的角度分成若干个任务类型，每个任务类型再分成3～4个教学案例子模块，形成以任务为主线的知识讲授结构和教学计划。

(3)教学方案设计。案例教学法通常包括案例的选题设计、实施和评价3个阶段。任务驱动式案例教学法是以案例教学法为核心，在案例的选题设计过程中赋以任务性的特色，以此将二者有效地结合起来的混合式教学方法，体现了以任务为线索的学习过程。教师作为主体性角色，要做好知识讲授与学生主动性学习相结合的教学方案的设计，为学生提供相应的知识准备，思考如何有效地调动学生主动式学习积极性的方法。

(4)教学案例选题。案例课题的选取质量直接影响整个教学过程的顺利实施与实际的教学效果。教师作为教学设计的主体，采用多元化教学案例的设计方式，在案例选择过程中，即要考虑“教学可实施”的核心问题，又要求案例具有任务性、凝练性、研究性、讨论性和可解性的特点。案例来源主要包括两个方面：①学生结合自身专业特点提供的备选案例课题。为发挥学生的主体性作用，首次上课时，教师通过信息化手段了解学生专业特点，鼓励学生查找和本专业相关的科技绘图与数据分析案例，以此作为案例课题备选方案，使教学案例更加贴近学生实际的科研情境。②教师根据教学内容设计的案例课题。在案例设计中，教师从遵循实用性和兼顾教学重点、难点的角度出发，根据教学内容形成的任务类型，基于已积累的案例课题，结合学生所选取的案例进行筛选，形成本学期课程教学的案例课题。

2.2 教学过程中的教师-学生双主体地位

(1)教师在项目案例实施中的引导作用。任务驱动式案例教学法形式下的教学过程，就是师生双方合作解决一个实际问题的科学过程，在此背景下，教师和学生是相互帮助的关系。教师如何隐藏好自己的“教师”角色而不被学生“发现”，是有效地实施双主体互动式教学模式的关键问题。

教师应重点考虑如何发挥好其在教学过程中的引导作用，让学生体会到学习的过程实际上是他们寻找解决问题的过程，从而真正实现“做中学”的目标。一个优秀教学案例实施的最终效果，应该是学生“无意中”掌握了课程教学的各个知识点，而不是“以教师为中心”的灌输式的结果。总之，教师应扮演好引导的角色，随时关注学生在解决案例过程中遇到的各种问题，并给予恰当的引导，这也促使教师与学生一起进行思考，根据不同学生的不同理解补充新的教学内容。

(2)小组案例分析讨论。组织学生进行案例分析和讨论是强化学生主体性作用的一个有效手段。通过这一过程，可以自然而有效地让学生从原来教学过程中的“被动的客体”转变为“主动的参与者”，有助于其形成强烈的学习使命感。在这种形式下，学习不再是一种任务，而变成了一种责任和义务，可以在最大程度上调动学生的积极思维，提高学生主动学习的兴趣。

本课程教学过程中，根据班级学生规模，通常选取3～4人作为一个讨论小组。在小组案例分析讨论中，教师的主体性作用表现为：①有意识地引导学生逐层分析案例，围绕案例中所呈现的任务展开讨论，将案例需要解决的问题分解成若干个小问题；②针对小问题，引导学生提出自己的分析结果及解决问题的方法，同大家进行讨论，加深学生对所学知识的理解；③引导学生同老师进行交流，进一步优化问题的解决方式。

总之，通过任务驱动式案例教学法的实施，强化了学生学习的主体意识，具体表现为：①学生通过对案例进行分析、讨论，以此为基础查阅各种必要的理论知识，无形中深化了对知识的理解，形成了主动式学习；②为解决案例，学生必须对理论知识进行有效地整理、融合，进而提出解决问题的方案，实现了由理论知识到实践能力的培养，引导学生的学习目标从注重知识提升到注重能力。③案例教学要求每位学生都要就自己和他人的方案发表见解，通过这种经验的交流，不仅可以取长补短，也强化了学生的主体意识。

2.3 课程项目总结与效果评价中的教师-学生双主体地位

传统教学过程中，教师是评价者，学生是被评价者。而在“教师-学生”双主体的教学模式下，二者的地位是平等的。

在对任务型教学案例进行总结的环节，为强化学生的主体地位，教师不再是唯一的评判者，教师和学生都是评判者之一。这种评价方式对学生和教师双方都具有积极的作用，具体表现为：

对于学生来说，一方面，学生对任务型案例进行总结汇报，可以促使其对案例完成的思路和技术进行归纳，对所用方法和涉及到的知识点进行总结，对设计方案进行优化，有利于激发学生的主体性的意识，形成立体化的知识结构。另一方面，学生通过小组互评的方式对其他小组的解决方案进行评测，实际上是从更高层次上去分析案例，实现从案例的解决者到评价者的转换。

对于教师而言，鼓励学生对案例本身的设计进行分析，从学生学习的角度对案例进行评价，可以促进教师对整个教学流程进行反思，包括案例选择的合理性、学生的参与度、教学所达到的实际效果等方面，有助于教师在日后的教学中改进教学设计，提高教学质量。

2.4 教学实践效果

任务驱动式案例教学法是在《Origin科技绘图与数据分析》课程五年教学改革的过程中形成的改革成果。对于学生而言，这种教学方式在课程教学过程中的应用，很好地锻炼了其发现问题、分析问题和解决问题的能力，通过真实案例的合理选取，使学生能够很快地达到了“学以致用”的学习效果。对于教师来说，学生通过在学习过程中相应的教学反馈，有利于课程教学内容的优化，收到了很好的教学相长的效果。

3 双主体互动教学模式的应用思考

课程教学改革永远在路上，对于研究生课程教学来说，如何从本质上解决研究生教育的“本科化”现象，首先要从根本上认清其出现的原因所在，这实际上是一个系统性的问题。湖南大学学者指出，目前研究生教育中的“本科化”倾向主要表现为：培养目标的本科化、管理模式的本科化、教学方式的本科化、教学内容的本科化[7]。显然，课程教学质量在研究生培养的过程中，承担着十分重要的作用。

研究生课程教学中的“本科化”现象出现的原因之一，是一些任课教师模糊了本科教育和硕士研究生教育的界限[7]。为避免这种现象的发生，教师应针对研究生教育的特点，结合课程的自身特色，从知识建构模式的角度出发，改革研究生课程的教学内容，选择有效的教学方法，提高学生的主体意识，避免课程的“本科化”现象的发生。

郑金洲教授认为：“课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往互动的舞台；课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；课堂不是教师行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧成分展现的场所[8]。”

因此，在研究生课堂教学方式的变革中，教师应该重新思考课堂中师生双方的角色定位。而在研究生教学过程中引入双主体互动教学模式，是解决研究生课程教学中“本科化”问题的一种有效途径。其原因是，教育既是每个个体自主实现主体价值的过程，也是师生双方相互成就其主体价值的过程[9]。这种教学模式体现了课堂教学中的一种新型的师生关系，它是建立在教师与学生各为主体的双主体性基础上的。

硕士研究生教育的内在属性和目标决定了课程教学方法应该是多样性的，但教师也绝不能陷入为改革而改革的误区。在教学设计的过程中，教师必须认识到，教学改革目的是从根本上提高课程的教学质量，引导学生更好地掌握知识，提升学习的能力。任何教学方法的引入都必须为教学的目的服务。这要求教师在教学改革的尝试中，应确立“以学生为中心”的师生双主体关系。而如何既注重以学生为主体，同时又要发挥教师的引导作用，处理好教师与学生之间的正确关系，是在教学设计中必须要深入考虑的核心问题，只有处理好二者之间的正确关系，才能将其他的教学方法有机的融合到课程建设之中，真正的为课程教学服务。