互文性解读在古诗词教学中的运用

王顺宏

古诗词是我国特有文化，以精简的语言和巧妙的结构，展示丰富的内容，提升阅读者思想水平。在当下，古诗词教学也变为重要的一部分，互文性解读教学手段在此方面的运用，帮助学生理解本文，扩展眼界，那么如何开展互文性解读教学，是當前教育学者需要探讨的问题。

一、通过学识积累，建立互文视野

在课堂中利用文本互释和课外扩展的形式，在古诗词教学中加强教师和学生互文视野，增强语文学识积累。

1.多形式文本互释

初中古诗词教学中加入多元异质性文化，促进学生深入理解古诗文本质，将古诗词和同等题材的文学作品（如散文），开展互文赏析。如《天净沙·秋思》教学中，在学生理解其大意后，要求其改写，从古诗文变为诗歌形式，培养其诗词想象能力。有的学生将“古道西风瘦马”改写成“古老的栈道上，西风紧吹，这时来了一匹瘦马”虽然将其中要点都展示出来，但最终意境却不如原诗句，束缚了读者的想象力。要让学生明白，古诗词的改写首先要深入了解作者的情感和想要表达的意境，当学生充分掌握这两点后，自然提升驾驭语言的能力。

2.开展课外隐性课堂

开发和利用学生周边环境中含有教育性因素的资源，潜移默化熏陶学生文化素养。隐性课程的内容比较广泛，如校园中的文化，周边自然环境和本地人文景物等。如面对教材中描写景色的诗句，教师带领学生到附近公园中，通过所见所闻，回忆起有关诗句，如“空山新雨后，天气晚来秋”，带领学生在雨后的秋日欣赏公园景色，感悟作者情感;“月上柳梢头，人约黄昏后”带领学生在傍晚观察风景等。通过一草一木，唤醒学生对古诗词的积累和学习，进而在互文性解读的沟通中，迁移古诗词语言。

另外，教师还在班级中定期举行诗词赏读交流大会，或者举办经典诗词诵读活动，通过对诗词的吟唱和创新，陶冶性情，培养学生语文能力，并在系统的学习后，建立学生与古诗词之间的情感，更加积极参与到互文性解读教学中，唤醒学生互文意识。

二、化类为体，细化互文联点

化类为体是指在掌握古诗词内容和深意后，对其进行分类，可帮助学生面对古诗词时快速定调，事半功倍。例如，讲解《念奴娇·赤壁怀古》时，教师以化类为体为切入点，找出同等题材古诗词互文对照，和学生一同利用互文性解读的方法找出该诗词的特点，并在诗词的鉴赏中定调明情，达到举一反三的学习效果。

再以《渔家傲》为例，是宋朝诗人范仲淹撰写的军旅题材古诗，与唐朝边塞主题属于相同母题，与《白雪歌送武判官归京》作为互文对比，引导学生感悟此类诗体的特点和时代差距，深化对《渔家傲》的理解。经过“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”与《白雪歌送武判官归京》中“中军置酒饮归客，胡琴琵琶与羌笛”互文对比;“人不寐，将军白发征夫泪”与“纷纷暮雪下辕门，风掣红旗冻不翻”互文比照，得出唐代诗人创作时即使边塞艰苦也饱含豪迈之情，宋代人民则倾向柔弱，不能摆脱悲情，缺少唐人的开朗豁达，令学生深入掌握本文含义。

对于互文性探究来说，教师还可使用同一诗人笔下的相同母题的不同诗词，如范仲淹的《渔家傲》与《苏幕遮》比较，同是利用景色抒发情感，但是《苏幕遮》表现得更加悲凉，缺少沉郁豪迈的气魄。

三、引入多样化类型文本，以学生为本

引入多元化文本的种类之一，就是可引入名家诗词。就本人多年教学经验可知，现在大多数古诗词课堂中，教师都会详细说明创作背景和作家自身经历，此类单一讲述形式，让学生缺失直接与古诗词文本对话的环节，思想不能与之契合。

基于此，教师可在与学生互动的时候，逐渐提供古诗词的背景资料，经过学生甄别形成最终记忆。如《饮酒（其五）》中，教师下达任务：“请你收集与陶渊明相关的文章，并在阅读中体会其归隐思想，并叙述出来”，此过程学生依照不同的文本与之互文，并提出自己想法，教师在其思维上，正向引导，进而加深对作者的认知，更能深入理解该诗词的本意。

另外，教师要考虑到古诗词文体的特点，有目的地将电影、纪录片、音乐等作为多元化的互文本，引入课堂，转变以往单一的授课形式。例如《泊秦淮》中有一景色是淮河河畔的风貌，映射当时朝廷不能纸醉金迷，要有忧患意识，所以教师引入淮河河畔的影视资料，加深学生记忆。

诗画相融，可利用画作作互文本，通过绘画中色彩和线条，展示古诗词意境。画和诗的互文本往往是运用于以景抒情的诗词中，“十里荷香”“十里蛙鸣”等，触动学生想象力，还原景色，加深对文本理解。如很多田园山水诗的教学，可以和绘画结合，做到诗中有画、画中有诗。

我国近几年素质教育中以立德树人为目标，并尝试构建核心素养机制，建立新的教育体系，为了转变以往重智轻德和学生创新精神弱的教学现状，在初中古诗词教学中，引入互文性理解手段，经过作者的探索和实践，已经取得良好效果，提升了中学古诗词教学效率。

作者单位：江苏省海安市城南实验中学（226600）