新工科建设背景下高校教师考核评价制度改革研究

李亚奇，王 涛，曹继平，汪 波

(火箭军工程大学作战保障学院，西安710025)

自2017年2月以来，为了主动应对世界新一轮科技革命与产业变革，支持服务国家创新驱动发展、建设中国制造强国等一系列国家战略，教育部积极推进新工科建设，先后形成了“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”，构成了新工科建设的“三部曲”，奏响了人才培养主旋律，开拓了工程教育改革新路径［1－3］。新工科建设需要培养师德高尚、知识渊博、工程能力强、育人水平高、综合素质好的学科专业师资队伍。［4］影响教师发展方向的主要因素是教师管理，尤其是教师考核评价。［5］科学合理的考核评价政策能够激发高校教师教书育人、科学研究和社会服务的活力，是调动高校教师工作积极性、主动性的“指挥棒”，是促进教师发展和高校师资队伍建设的重要手段。

我国大部分高校非常重视教师考核评价制度建设，在教师分类考评、评价体系建立、评价机制创新、评价主体丰富、评价结果运用等方面做了有益的理论研究和探索实践，积累了不少可以推广的好经验好做法［6－15］。然而，目前有些高校的教师考核评价制度仍然不同程度地存在亟待解决的突出问题［16－18］，需要下大力气认真研究解决，不断改进和完善。2016年8月，教育部颁发的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(以下简称《指导意见》)明确指出:“完善教师考核评价制度是当前和今后一段时期深化高等教育综合改革的紧迫任务。”

一、新工科建设对教师考核评价的新需求

(一)新工科建设的内涵与特征

新工科是相对于传统工科而言的，主要包括传统工科转型、升级、改造而成的新型学科;不同传统工科或传统工科与其他学科交叉复合而成的新生学科;从应用理科等基础学科孕育、延伸、拓展出来的面向未来新技术和新产业发展的新兴学科等三类。［4］新工科建设的内涵是:以立德树人为引领，以应对变化、塑造未来为建设理念，以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要途径，培养未来多元化、创新型卓越工程人才。［2］新工科建设具有战略型、创新性、跨界性、发展性、交叉融合性等基本特征。［2，4］

(二)新工科建设对教师能力素质的新要求

新工科建设的内涵与特征，对高校教师的知识、经历、能力、素质等方面提出了新的要求。

第一，知识渊博。需要教师持续学习和不断培训，不仅要继续深造学习本学科专业的相关知识，还要学习与本学科专业相关的新兴、交叉和前沿学科的知识，以及持续关注与本学科专业领域相关的新技术、新产业的出现和发展。

第二，工程经历丰富。不仅要有产业界或企业代职经历甚至是工作经历，还要持续与其保持密切合作，了解新技术的发展和先进工程设备的使用，掌握应对和处理新产业问题的有效方式，积累解决各类工程前沿问题的经验。

第三，工程能力强。不仅要具备本学科领域的设计开发、技术创新和科学研究能力，还要具备运用多学科知识、原理和方法解决复杂工程问题的能力，以及应对与处理本学科专业未来问题的能力。

第四，教学水平高。不仅要熟悉现代工程教育新理念、新方法，具备工程教育教学研究能力和实践教学能力，还要将“互联网+”平台和信息技术等创新应用到教学中，开展“线下”和“线上”混合式教学、“实装训练”和“虚拟仿真”互补式实践，不断提高教学质量和效益。

第五，综合素质好。不仅要有科学态度、敬业精神和职业道德，还要主动将自己的职业理想、职业行为与国家的前途命运、重大战略需要结合起来，在主动服务国家战略中实现人生价值，成为学生学习的榜样和典范。

(三)新工科建设对教师考核评价制度的新诉求

新工科建设不仅对教师的能力素质提出了新需求，也对教师考核评价制度提出了新的诉求。

第一，要将教师的专业发展纳入考核评价指标体系。要关注教师职业生涯的持续发展，激励引导教师不断学习和深造，增长新工科建设所需要的新知识、新技能、新视野，不断提高教师应对、处理未来问题的能力。

第二，将工程实践能力纳入教师考核评价指标体系。强化教师的工程背景经历和工程实践能力考核评价。激励引导教师参与工程实践，积累处理与解决复杂工程问题的能力。

第三，突出教学质量综合评价。激励引导教师重视教学质量，积极探索适合本学科专业特点的教学方法和手段，持续提升课程教学水平与效益，增强培养卓越工程技术人才的本领。

二、教师考核评价制度现状

《指导意见》指出:目前高校教师的考核评价仍然存在教师选聘把关不严，师德考核操作性不强;考核评价缺乏整体设计，对教师从事教育教学工作重视不够;考核评价急功近利，考核结果的科学运用有待完善等问题。结合新工科建设，经笔者的调研分析，高校教师考核评价制度还不同程度地存在以下问题。

(一)考核评价价值取向出现偏差，重业绩、轻发展，没有引领教师主动应对新变化

长期以来，我国高校教师考核评价制度大多体现着浓厚的管理色彩，普遍采用奖惩性评价。通过对教师以往工作的表现、已取得的业绩、已具备的能力素质进行评价，检查和评判教师是否履行了应尽的职责。考核评价结果作为高校教师岗位聘任、职务晋升、评优奖励、绩效分配的基础和依据。这种评价模式在一定时期内激发了教师工作的积极性，促进了教育质量的提高，但随着高等教育的不断发展，其弊端也日益凸显。这种评价过分地重视对教师的管理和评断，而轻视对教师的指导和帮带，忽视教师的发展潜力以及专业发展需求。由于价值取向上的重业绩、轻发展、谈创新，往往使教师想方设法在短期内出成果、有业绩，急功近利的行为非常严重。没有引导教师潜心问道、长期积累，没有帮带教师长远规划自己的专业发展，缺乏对教师进行相应学科知识培训。长期以往，会导致教师很难适应新工科建设所提出的主动应对变化、塑造未来的新要求。

(二)考核评价体系缺乏整体设计，呈现“五重五轻”现象，没有引领教师全面发展

《指导意见》指出:教师的考核评价体系应包括师德师风、教育教学、科学研究、社会服务、专业发展等五个方面。目前有些高校对教师的考核评价体系还缺乏整体设计或者设计还不够科学，不同程度存在“五重五轻”现象，即重学历学术轻师德师风、重科学研究轻教育教学、重绩效奖惩轻专业发展、重学术成绩轻社会服务、重评价结果轻过程调控。而且考核评价体系很少涉及教师专业发展评价指标。由于考核评价体系设计不科学、不完善，导致教师将主要精力放在了科学研究而无暇顾及教育教学质量的提高和社会服务的深度参与，无法长远规划自己的专业发展，也不注重个人师德师风修养的加强等。这种评价体系没有引领教师“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的全面发展。

(三)考核评价指标设置不尽合理，反映教师业绩有失偏颇

在师德师风考核指标设置上，有些高校虽然采取了师德师风考核“一票否决”，但存在考核标准操作性不强，以师德考核代替师德建设，对师德师风滑坡的防范机制还不到位。在教育教学评价指标设置上，以教师的课堂教学质量代替教与学的质量;以教师教学能力的提升代替学生学习能力的提高，更多关注教师教得如何而轻视学生学得怎样。在科学研究指标设置上，更多关注的是科研项目和经费的数量而忽视质量，更多关注的是科研获奖和发表论文的数量、质量而忽视科研与教学的关联度和科研与教学的相互融合;只关注教师已完成的科研项目和科研成果的统计量，未能体现长期追求的原创性科研成果的权重。在社会服务指标设置上，没有综合评价教师参与学科建设、人才培训、科技推广、专家咨询，以及承担公共学术事务等方面的工作，鼓励引导教师参加社会服务的导向性不强。这种指标设置没有完全反映教师的全部业绩。

(四)评价标准多统一、少差异，趋质化严重，束缚了教师的个性发展

大部分高校一般会区分助教、讲师、副教授、教授等不同教师职称制定相应的评价指标和标准，在一定程度上体现了考核评价的差异性。但对同一级职称的教师，往往不区分学科专业、不区分教师类型，采用统一指标和统一标准。这看起来对全校教师很公平，但实际上剥夺了各院系以及教师个体在评价中的话语权，没有体现学科专业的差异性和教师的专业发展，导致教师发展的趋质化情况严重。这在很大程度上束缚了教师发展的个性空间。

(五)评价主体缺乏积极性和责任感，考评结果的客观性受到参评教师的质疑

良好的评价主体应有广泛的支持和参与。然而，有些高校目前的评价主体多数是高校管理部门和聘请的考评专家以及部分校内学生。虽然有些高校也将同行和教师本人等利益相关者纳入评价主体中，似乎兼顾到了不同主体的需求，好像易被参评教师接受，但评价过程中评价者和被评价者积极性均不高，且彼此互信度低。由于评价的目的是奖惩，参评教师本人以复杂的心态被动地参与评价，因自我保护等思维定式的影响，深度参与性不强，甚至存在抵触情绪。学生对教师评价工作的重要性和必要性认识不到位，对参评教师的了解仅限于课堂上，由于受课程考试成绩等因素的影响，评教随意或有明显的功利色彩。同行互评易受人为因素的影响，或流于形式，或存在利益交换成分。管理者和专家多是以旁观者的心态参与评价，难免存在以点带面、以偏概全的情况。因而评价结果的客观性和公正性受到参评教师的质疑。

三、原因剖析

高校教师考核评价制度中存在的问题已严重制约了评价制度功能与作用的正常发挥，阻碍了对教师知识、能力、素质发展的促进作用，而且在一定程度上导致师德师风滑坡，教学质量下降，以及教育教学、科学研究与社会服务三者关系的失调等。［18］问题产生的原因，主要有以下几个方面。

(一)对新工科建设的认识不足

新工科建设的内涵与特征主要体现在四个“新”:一是理念新。新工科建设是战略导向的，要求树立积极应对当前的变化，主动塑造未来的新理念。二是要求新。新工科建设需要从系统的角度积极回应社会的需求，满足培养未来多元化、创新型卓越工程人才的新要求。三是途径新。新工科建设是面向“大产业”的全链条创新性变革，要走继承与创新、多学科交叉融合、产学研贯通的新途径。四是模式新。新工科建设需要开放融合的教育生态环境，形成高校主体、政府主导、行业指导的协同育人新模式。

新工科建设的新理念、新要求、新途径和新模式，对高校教师的考核评价制度提出了新的诉求。而有些高校还没有深入研究新工科建设对教师知识、能力、素质的新诉求，还没有重新修订考核评价制度，仍然沿用原有的考核评价体系来评价教师，没有设置和制定实践能力和专业发展的相关指标和标准，致使教师的考核评价指标和标准与新工科建设的总体目标和任务不相适应，还有一定的差距，甚至出现背道而驰的现象。

(二)考核评价目的存在误区

教师的评价按照评价目的可分为基于管理的奖惩性评价和基于发展的发展性评价。［15］奖惩性评价以奖励和惩罚为主要目的，主要关注教师教育教学和科学研究等工作表现，以及任务的完成情况。考评结果直接与薪酬分配、职称晋升挂钩，是一种自上而下、重在管理的评价。发展性评价以促进教师专业发展和素质提高为主要目的，主要关注教师的发展潜能和需求。考评结果给出教师专业发展的建议和举措，是一种平等协商、重在发展的评价。由此可知，发展性评价体现了现代管理学“人本管理”的思想，是高校教师评价的应然选择［15］。然而，目前我国大部分高校还没有真正做到发展性评价，而是非常重视奖惩性评价［18］。多数高校将院系评估、学科评估、本科教学评估等本应属于学校层面的业绩作为教师评价制度设计的出发点，将评价内容和指标分解到教师层面。教师作为被评价对象一般处于弱势地位，以复杂的心态被动参与，缺少与学校管理部门的有效沟通，往往会形成反感、抵触甚至对立情绪。这种考核评价很难得到广大教师的真心支持，也不能激发教师自主发展的内在动力。

(三)考核评价方式重量化评价、轻质性评价

质性评价以解释主义为认识论基础，优点是全面细致、关注个性;缺点是易受人为因素干扰，工作量大，费时费力，评价结论具有主观性。量化评价以实证主义为认识论基础，优点是客观精确、易于操作;缺点是无法反映深层次的内容，无法评价不能量化的内容。教师的评价方式应坚持质性评价和量化评价相结合，使二者互为支撑，互为补充，不断完善“量”与“质”相结合的评价体系。［17－20］而各高校对此却没有把握好平衡，改革开放前过于强化质性评价，而改革开放后又过分追求量化评价。［18］

目前多数高校采用的是量化评价方式，过多地关注共性要求而忽略个性特色，一味地追求量化打分而忽视定性要求。在制定评价指标时对于能够用量化打分体现的业绩过多地关注，如科研项目的数量和质量、获奖的数量和质量、发表论文的数量和质量等。由于教育教学评价难度大、成效具有延时性，在教师评价时难以用量化指标打分，因而在指标设置中，无形中被轻视或简单地采用教学质量“一票否决”。教师似乎非常重视教学，但在科研实绩考评面前，教学质量只要过关就行，导致重科研轻教学现象。此外，由于师德师风很难用量化指标准确衡量，因而在考核评价体系中没有实质性的体现，或仅用“一票否决”替代。

(四)教师参与评价深度不够

我国教师的评价经历了测量、描述、判断和协商四个阶段。其中，第四代教育评价理论以平等协商为主题，能够充分应对各利益相关者参与教师评价的诉求，已成为教师评价的主要方法。［12］目前，我国各高校评价主体主要是高校管理部门、专家和学生，基本实行管理部门考核、专家评议排序、学生打分评教相结合的方式。［18］而不由学校管理部门、相关学生以及教师同行等各利益相关者与教师本人共同协商、相互合作的互动过程。

这种评价主体由于缺乏教师的深度参与会导致以下问题:一是教师对考核评价认识不到位，主动参与性不强，认为指标设置和标准制定是学校管理部门的事。没有深度参与指标设置和评价标准的制定，没有深刻理解考核评价指标的内涵，没有依据指标和标准制定自己的发展规划。二是在评价实施过程中教师被动参与，主体性不强。评价者和被评价者是“考与被考”的关系，并不是“平等协商”的关系，教师被动参与，消极应付，甚至为了“考个好成绩”而不择手段。三是考评结果缺乏自我反思、改进机制。由于考评结果与教师的短期利益挂钩过于紧密，而对教师长远发展的导向性不强，因而教师没有从自身长远发展的角度反思考评结果，制定个人的长远发展规划。

四、考核评价制度改革的原则

高校应以“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本、服务为旨”为基本要求，坚持德才兼备，注重凭能力、实绩和发展潜力评价教师，克服唯学历、唯科研、唯论文等倾向，改革教师考核评价制度，充分发挥考核评价的管理鉴定、激励教育、指导改进等综合功能。高校教师考核评价制度改革应坚持以下原则。

(一)发展性评价与奖惩性评价相结合

教师考核评价本身不是目的，而是促进教师发展的有效手段，不仅要关注教师以往的业绩，更要着眼教师未来的发展。发展性评价是教师评价发展的方向和趋势，但奖惩性评价在教师评价中的作用也不能全盘否定、完全取消。［15］教师的评价应以发展性评价为主，奖惩性评价为辅，充分发挥发展性评价对于教师专业发展的导向、引领和拉动作用，合理发挥奖惩性评价的激励、约束和推动作用。通过评价体系重建、评价指标重置、评价机制重构等将二者有机结合，兼顾互补。协调教师评价的短期目标与长期目标相一致，形成推动教师和学校共同发展的有效机制。

(二)全面考评与突出重点相结合

教师考核评价制度应坚持问题导向推进改革［17］，全面考核评价教师的师德师风、教育教学、科学研究、社会服务、专业发展等内容，将师德师风考核摆在教师考核的首位，实行师德师风考核“一票否决”。正确处理教育教学、科学研究、社会服务、专业发展四者之间的关系，促进其融合发展。形成教育教学在科学研究、社会服务和专业发展中得到提高，科学研究在教育教学、社会服务和专业发展中得到深化，社会服务在教育教学、科学研究和专业发展中得到发展，专业发展在教育教学、科学研究和社会服务中得到提升。同时针对当前教师考核评价指标中存在的去工程化、专业发展促进不强等问题，设置相应的评价指标，进行重点考核评价。

(三)坚持质性评价和量化评价相结合

质性评价和量化评价是教师评价的两种基本形式，二者都有自己的适用范围和局限性。［19－20］教师的考核评价应坚持质性评价和量化评价相结合。区分不同的评价内容，采用不同的评价方式或以某一种评价方式为主，另一种评价方式为辅。对于师德师风、教育教学、专业发展等评价内容，充分发挥质性评价的多元化评价标准和多元化评价主体，对不同的评价对象，采用不同的评价标准;既注重评价者的“他评”，又强调被评对象的自评，更加关注评价过程，以及评价者和被评价者的沟通、反思与改进，更加关注对评价对象“内部发展动力”的开发;同时合理利用量化评价的“外部发展动力”的推动作用。对于科学研究、社会服务等评价内容，合理利用量化评价的统一标准和客观公正的特性，充分发挥其区分和鉴定功能，探索构建以“代表性成果”为导向的评价指标体系，充分利用“外部发展动力”的推动作用，同时合理利用“内部发展动力”的开发作用。

五、考核评价制度改革的路径探析

(一)构建师德师风、教育教学、科学研究、社会服务和专业发展“五位一体”考核评价一级指标体系

《指导意见》指出:要全面考核师德师风、教育教学、科学研究、社会服务和专业发展等内容。因此，教师考核评价一级指标体系应包括师德师风、教育教学、科学研究、社会服务和专业发展五个方面的内容，引领教师全面发展。

第一，加强师德师风考核力度。从政治思想素质和职业道德两个层面进行考核。将政治思想素质和职业道德考核贯穿于日常教育教学、科学研究和社会服务的全过程，贯穿到教师管理和职业发展的全过程。通过观察、访谈、建立教师档案袋、撰写考核报告等多种形式，对教师进行师德师风考核。推行师德师风考核负面清单制度，实行师德师风考核“一票否决”。

第二，突出教育教学业绩评价，强化教学质量。健全教学工作量评价标准，明确教授、副教授承担本专科生课程、研究生公共基础课程的教学课时基本要求。加强教学质量评价指标设置及其权重，多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究成果、教学获奖数量和质量等教学工作实绩。健全教育教学激励约束机制，提高教师教学业绩在绩效分配、职称评聘、岗位晋级中的比重，充分调动、激发教师从事教育教学工作的积极性和内动力。

第三，调整科研评价导向，弱化量化指标。引导教师主动服务学校、院系的发展规划，强化科学研究与教育教学的关联度，积极探索建立以“代表性成果”和实际贡献为主要内容的评价方式，扭转将科研项目与经费数量过分指标化、目标化的倾向。将具有原始创新性和显示度的学术成果作为评价教师科研工作实绩的重要依据。

第四，重视教师社会服务的考评。综合考评教师参与学科建设、人才培训、科技推广、专家咨询和承担公共学术事务等方面的工作。设置指标鼓励、引导教师积极开展科学普及工作，主动推进科技文化传播。充分认可教师在政府政策咨询、智库建设以及在新闻媒体发表正能量文章的贡献。

第五，将教师专业发展纳入考核评价指标体系，引领教师专业发展。新工科教师与其他学科教师的区别在于其多学科交叉融合性，面向未来、应对变化的专业发展性，在于其教育教学、科学研究的工程实践性。增设教师专业发展考评指标，各高校根据实际情况细化对专业发展的具体要求，强化教师的工程背景经历和工程实践能力考核与评价。激励引导教师参与工程实践和继续培训，以积累处理与解决复杂工程问题的能力和经验。

第六，针对不同教师岗位和教师不同的职业发展阶段，在制定“五位一体”考核评价指标及指标权重时，要注重五个方面的内在联系，促进融合、协同发展，最终促进教师形成教书与育人、言传与身教、潜心问道与关注社会、学术自由与学术规范的统一。

(二)建立高校、院系、教师“三层次共存”评价指标和评价标准

高校教师考核评价制度改革要体现促进学校和教师共同发展的评价目的。依据“五位一体”一级评价指标体系，从学校、院系、教师个体三个层面分层设计制定二级、三级评价指标和评价标准。

第一，各高校依据自己的办学定位和综合实力，细化制定学校层面的、适用于各院系的考核评价二级指标及导向要求。二级指标可由必选指标、自选指标和自设指标组成。其中必选指标是教师开展活动的基本要求，各院系必须选择。自选指标和自设指标则凸显院系的特色和发展方向。设置最低限度的自选指标、自设指标数量要求，供各院系自选、自设，赋予各院系在教师考核评价中更多的话语权。

第二，各院系依据学校考核评价二级指标和导向要求，结合本院系学科专业的特色与实力，选择自选指标，设置自设指标，细化制定院系层面的三级评价指标和评价标准，以及权重系数。要区分教学为主型、科研为主型、社会服务型等不同岗位，以及助教、讲师、副教授、教授等不同发展层次。院系层面的三级评价指标和评价标准既要体现学校的导向要求，又要彰显院系的特色和发展方向。院系层面的三级评价指标和评价标准要经学校审核并备案。

第三，对照院系层面的三级评价指标和评价标准，教研室与教师本人共同协商，结合岗位特点和职业发展不同阶段，制定教师个体的考核评价建设标准和具体措施。这个建设标准和具体措施要突出个性化，强调发展性，注重自我及时反思和改进。

第四，要正确协同“三层次共存”评价指标和评价标准之间的关系。学校层面的评价指标及导向要求是“纲”，这是共性要求，体现统一标准。各院系层面的评价指标和评价标准是这个“纲”下的“目”，这是特性要求，体现特色发展。教师层面的建设标准和具体措施是“纲”和“目”下的“科”，这是个性要求，体现反思和改进。

(三)完善教师、同行、学生、专家、学校“五维度”评价主体，全员参与、共同发展

在高校管理部门考核、专家评议排序、学生打分评教三者评价主体的基础上，增加教师自评和同行互评，体现“五维度”评价主体。

第一，教师自评是教师对照自己制定的建设标准进行客观的自我评价，总结成绩、发现不足并提出改进措施。主要采用质性评价和量化评价相结合的方式。促使教师看到自己的优势及需要努力的方向，变外在压力为内在动力，注重反思与改进。

第二，同行互评基于教师之间的熟悉和了解，依据院系层面的评价指标和评价标准对参评教师的为人品行、学术水平、社会服务、发展潜力等做出综合评价。主要采用质性评价方式，并提出改进建议，使评价者和被评价者在评价过程中理解考核评价指标和评价标准的内涵，取得认同。

第三，完善学生打分评教机制。学生打分评教一般放在教师授课的中期或课程考试前进行。让学生按照一定的评教标准对教师的教育教学行为进行评定打分，主要采用量化评价方式。等课程考试成绩公布后，院系再将学生打分评价结果反馈给教师，帮助教师进行反思改进。需要注意的是，学生打分评教如何避免学生“取悦”教师和教师“放水”学生，需要各高校进行深入的研究。

第四，由校内专家和聘请的校外专家组成考评专家组，侧重于对教师的教育教学、科学研究以及服务社会的内容进行考评。主要采用量化评价和质性评价相结合的方式，写出评价报告，指出其优势和不足。

第五，高校管理部门依据学校的规章制度，结合教师自评、同行互评、学生测评、专家考评的结果，对教师做出综合评定。指出教师在学校所处的位置、优势与不足，需要发展的方向及建议措施。

(四)建立考核评价结果学校、院系、教师“三级反馈”评价机制

考核评价的结果不仅仅是用来奖惩，还要科学分析教师在考核评价中表现出来的优势与不足，根据教师现有表现与职业发展目标的差距以及影响教师职业发展的因素，提供相应的帮助和指导，促进教师以专业发展为基础的全面发展。建立考核评价结果学校、院系、教师三级之间的反馈机制，将考核评价结果逐级反馈到参评教师本人。学校管理部门将院系教师的整体评价情况反馈给各院系，各院系分析本院系师资队伍目前的发展态势，明确下一步需要努力建设的方向，并制定切实可行的建设举措。处于保护教师自尊的目的，院系将参评教师的考核评价结果点对点反馈给参评教师本人。

考核评价结果至少应包含以下内容:一是指出“你现在在哪里”位置排序模糊区，具有诊断性。让参评教师明晰自己目前的发展态势。二是指出“你可到哪里去”的短期和长期发展区，具有导向性。引导教师将短期工作目标和长远发展目标相结合。三是给出“你如何到达发展区”的建议和措施，具有教育性。教育教师不断完善自我，不断发展自我。将考核评价结果反馈给教师本人不是目的，而是为了促进教师进行自我反思和改进。学校和院系应建立保障机制，如建立教师发展中心，设置相应培训项目，提供时间和经费上的支持等，帮带教师专业发展和全面提高。

六、结语

改革高校教师考核评价制度是促进教师个体发展和学校师资队伍建设的重要手段。高校要充分尊重并切实保障教师在办学中的主体地位，加强考核评价考评结果的合理运用。教师的考核评价是一个复杂的系统工程，还需要高校的政策联动机制的建立，各部门之间协调，以及信息采集与大数据分析的共享机制等。需要各高校主动作为，勇于创新，在实践中不断地加以探索、改进、丰富和完善，促进师资队伍健康稳定快速发展。