学习障碍综合学习能力量表的修订与评价

邱子鹏 许倩

【摘要】学习障碍学生的筛选需要具有科学的鉴定工具，本研究旨在使用分析学习能力筛查量表（父母），通过进行全校性的量表筛查测评了1138名学生，后对数据进行基本分析及信度和效度的检验，结果显示量表的信效度在可接受的范围内，且与教师观察推荐名单有较高的重复率，对学习困难学生有较好的鉴别作用;同时数据的表现，能够解释学生年龄阶段性变化的差异。

【关键词】学习障碍  小学生  信效度分析  量表

【中图分类号】R749.94 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）48-0243-02

学习障碍（Learning Disabilities，LD）学生的筛查问题一直是困扰一线教师的实际难题，目前国内尚未有针对全国性的一个学障数据调研情况。同时社会中对学习障碍起因以及其定义有着不同的解释，如部分机构认为学障是因感知觉统合而起，部分认为是由视知觉加工问题导致。因此学障相关筛查的量表或者手段很多，但都具有偏向性且实际效果无法保证，且测量的维度也没有统一的标准[1]。

为了让教师、家长更加好的筛查出学习障碍学生并为其提供专门、适性的支持。深圳市学习困难关爱协会曾针对三所学校进行全校性的量表筛查，并根据反馈修订量表内容，并对量表反馈数据进行分析，期待能够为一线的教师在学习障碍学生辨别时作为参考。

1.对象与方法

1.1研究对象

对深圳市南山区某小学一年级至五年级进行全校性的量表调查，填写对象为家长，其中回收有效量表1138份，学生性别分布为男生599名，占整体人数52.6%，女生539名，占整体人数47.4%，年级分布为一年级189人，二年级187人，三年级274人，四年级220人，五年级268人。

1.2研究工具

《综合学习能力调查量表》的制定参考了多元智力理论、Conners儿童行为量表（父母用量表）、儿童汉语阅读障碍量表[2]以及SNAP-IV父母及教师评定量表量表，主要是面向小学阶段学生进行学生学习能力筛查量表，整个量表分为七个维度：文字理解能力、书面表达能力、生活自理能力、语言表达能力、感知觉协调能力、社交与情绪和注意力障碍，共60个条目。采用5级计分法，经常出现为5分，较常出现为4分，有时出现为3分，偶尔出现为2分，从未出现为1分。量表中维度包括文字理解能力、书面表达能力、言语表达能力等直接学习障碍相关的测量维度，亦有生活自理能力、感知觉协调能力和注意力障碍等维度是与学习障碍有着高风险共同出现的维度。

1.3施测过程

量表采用记名方式填写，由校方各班班主任先行进行了解，包括内容、测量维度、量表目标等，后统一由班主任进行量表派发，并同时支持家长进行量表的填写，以产出学习障碍名单;后续会由教师填写conners教师量表以及入班观察、对教师及家长进行访谈确定最终名单。

1.4数据处理

结果数据采用spss19.0.0软件進行统计分析。

2.结果

2.1量表得分分析

综合学习能力调查量表的七维度及各年级得分情况比较，如下表所示（均值±标准差）;其中书面理解能力、书面表达能力及注意力障碍的得分较高，其中注意力障碍得分在各年级中得分最高，而感知觉协调能力在各年级中得分最低。

2.2信度检验

数据使用SPSS进行信度分析。采用Cronbachs alpha系数（同质性信度）和Guttman Split？鄄half系数（分半信度）作为信度指标，对量表的信度进行检验。综合学习能力调查量表的内部一致性系数为0.94，分半信度系数为0.879，说明量表在小学阶段的使用具有良好的信度，维度的内部一致性系数参考表二。

表二 维度信度检验数据

2.3效度检验

（1）预测效度 以筛选学生名单的语文以及数学成绩作为校标，与文字理解能力、书面表达能力、语言表达能力以及总分值之间进行相关性分析，相关系数在0.47～0.56之间，有显著性意义（P<0.01）。同时通过教师根据序章特征，进行班级观察提供学生名单，与量表所产出名单学生量表重合度在60%-70%之间，有较高的重合率。

（2）校标效度 以量表中60项目作为变量，使用SPSS进行因子分析，KMO检验统计量在0.9以上，非常适合进行因子分析，同时球形检验BartlettP值<0.01，说明变量间存在相关性。经方差使用最大正交旋转，其碎石图显示，主成分出现8个拐点，而本资料保留7个主成分，约58.93%的总方差可以由7个潜在因子解释，因子分析结果与量表设置构想的七测量维度吻合，因素效度较为理想。

2.4男女学生得分比较

使用七维度各项目整体得分数据，以学生性别进行SPSS卡方检验，其中在文字理解能力、书面表达能力、生活自理能力、语言表达能力、注意力缺陷以及社会与情绪维度上，男生与女生得分差异性上皆为显著性差异，卡方值Sig<0.01，仅仅在感知觉协调能力上并未有明显差异表现，卡方值Sig>0.05，男女学生得分差异性明显表现，结果与现有PRS量表体现的性别差异性研究结果相同，学习障碍学生筛出比例男大于女。

2.5年龄特征得分比较

根据年级进行单因素方差分析（one？鄄way ANOVA），反馈得出结果文字理解能力、书面表达能力等七个维度的得分情况中，年级间的得分差异皆为极其显著。其中一年级、二年级与三、四、五年级学生在文字理解能力、书面表达能力、生活自理能力维度的的得分差异性皆是极其显著。语言表达能力、注意力障碍、社交与情绪能力维度得分则是一、二、三年级与四、五年级，各为差异性极其显著。

3.讨论

综合学习能力调查量表结合多理论，作为一种实际操作性较强的测量工具，在小学施测反馈的信效度较好，皆在可接受的范围内，且对学业成绩、学习障碍共患病等有一定的检测作用，表明可在小学阶段施测进行使用。其中量表除了如文字理解能力、书面表达能力等学业表现相关维度，亦有感知觉协调能力、社会交往与情绪能力等等学习障碍易有高风险同时出现的维度，量表反馈数据不仅限于学业能力上，亦会表现学生在学业表现以外的情况，让家长、教师能够较为全面的关注学生。

由量表前置反馈数据得知，母亲填写量表人数占比为71.4%，父亲为26.8%，其他家庭成员占1.8%。表现出母亲参与量表、对孩子教育的积极性可能会比父亲要高，同时量表前置信息有提到81.6%家长对学生某一科的成绩特别关注，而在问孩子是否某方面有特长中54.7%超过半数的家长认为自己的孩子没有任何特长。

因学习障碍其本身的特质，早期的干预或者持续性的支持，的确有一定可能性会在学业成绩上有一定的改善。但伴随终身的，无法很好的应对标准考试的人数亦有不少，家长对学生成绩关注的焦虑，以及对孩子的其余优势的肯定不足，可能会给到学生一定的压力并导致学障学生出现社会交往能力、情绪控制能力等表现较弱，且有较高风险伴随焦虑、抑郁等情绪。

目前对学习障碍尚未有一个标准化且世界认可的定义，因此现在量表所测量的维度或许不一定是学习障碍学生伴生的特质。同时此次施测覆盖面较少，不同学校的师资以及地域、学生家庭背景等情况可能都会影响到量表的数据有所差异。不过量表数据的反馈，伴随班级观察、家长与教师访谈、服务观察后，基本能确定学习障碍学生情况，给到多方一个参考。同时，本研究对我们进一步了解学习障碍学生的特点，以及对我们进入一线实践具有一定的参考作用，并对干预课程的设计调整起到实际指导意义。

参考文献：

[1]刘翔平.学习障碍儿童的心理与教育[M].中国轻工业出版社，2010，06：17-20.

[2]吴汉荣，宋然然，姚彬.儿童汉语阅读障碍量表的初步编制[J].中国学校卫生，2006（03）.