科尔伯格道德认知发展阶段理论的重新解读及启示

张绣琴

摘 要：科尔伯格在理论与现实研究的碰撞下，总结出了一套规范且科学的道德认知发展理论体系。这一体系所反映的特征及规律启示教育工作者，在中小学道德教育中应遵循儿童的道德认知发展规律及阶段性特征、注重发挥儿童的主体性及参与性、学会利用生活中的事例，制造两难问题、秉持“公正、民主”的原则，为儿童营造良好的道德氛围。

关键词：道德认知发展理论;道德教育;启示

【中图分类号】G【文献标识码】B

【文章编号】1008-1216（2019）10B-0028-02

柯尔伯格作为道德认知发展理论的开拓者，堪称西方道德发展史上的“哥白尼式的人物”。他基于皮亚杰的道德发展理论，观察现实生活中儿童道德发展的常态及过程，在理论与现实研究的碰撞下，总结出了一套规范且科学的道德认知发展理论体系。此理论对美国及其西方国家的道德教育产生了重要的影响，也被其他国家广为吸收。本文试图通过对该理论的重新解读，探讨其对新时代下中小学生道德教育实践及改革的启示。

一、道德认知发展阶段理论的重新解读

科尔伯格以皮亚杰的道德认知发展理论为基础，在不断地实践与创新下，构建了道德认知发展的三水平六阶段模型，并对每一阶段的道德表现进行了詳细的叙述。这一模型实质上也反映了个体从生物化走向社会化继而走向道德理想化的发展线路。具体内容如下：

前习俗水平。阶段一是服从权威、避免惩罚的道德定向阶段。从发生学角度看，处于这一阶段的儿童由于生物本能的驱使会表现出自我为中心及利己主义的倾向。在道德判断上主要是以行为者是否受到惩罚为判断依据，他们着眼于行为的直接后果，认为“行为上的好坏是行为本身内附的、不变的属性。因此，道德判断是自明的，无需其他规则证明。他们还未考虑到行为本身内含的意蕴及驱使行为发生的动机，只能遵循单一的视角并依据可观察到的行为结果进行道德判断。”一旦权威出现，他们就会奉行绝对的权威观以维护自己的利益不受损害。 阶段二是工具主义定向阶段。这一阶段的儿童逐渐转变利己主义的观念，走出以自我为中心的立场，并学会妥协和屈服。人类进化和繁衍的过程实质上是逐渐筛选和淘汰的过程，在这一过程中，儿童认识到每个人都有自己的追求及捍卫的利益，如果众人都以利己主义的态度去做事则会产生冲突及伤害。于是为了趋利避害，在社会中更好的生存，他们学会了妥协和屈服，并开始进行工具性交易。这种工具性交易虽然已经包含了平等的含义，但只是简单意义上的公平，类似市场上的物品交易，“对冲突中的需要无法做出轻重缓急的排序”。另外，开始根据行为者在特定情境中做出行为的动机意图并进行道德判断。

习俗水平。阶段三是好孩子定向阶段。他们开始认识到工具性交易中公平的不完全性，开始引入第三方视角即以父母或老师等与自己有亲密关系的人群的价值和期望为道德的判断标准。看重外界对自身的评价，认同父母或老师传播的社会规范或价值观。阶段四是遵循社会秩序，维持良心的定向阶段。这一阶段的儿童逐渐从对具体人际规范的认同扩展到对现有社会规范的自觉践行。他们能够把社会观点与他人的期望和动机区别开来，认识到现有的社会规范适用于任何人，且对自我利益的追求必须以遵从社会规范为前提，并在这一阶段逐渐完成社会化的过程。

后习俗水平。阶段五是社会契约的道德定向阶段。这一阶段的人群经历过对现有社会规范的自觉践行，逐渐认识到道德的本质即现有的社会道德规范是大家商定的，具有契约性的特性。基于现实的多元化，人们开始打破对现有规范的维持，创造出新的社会规范以适应大多数人的需求及选择，道德判断的选择也从单一化走向多元化。阶段六是普遍原则的定向阶段。这是一种理想化的视角，主张以平等、民主、公平等带有普遍意义的准则维持道德秩序，认为人类的道义高于一切。虽然在现实世界难以找到颇多具有普遍准则境界的人，但总体来说，科尔伯格对道德发展阶段的划分是正确的，他只是希望以现实的道德发展为基石，追求并实现道德理想的最高境界。

在道德认知发展阶段理论中，科尔伯格不仅强调道德发展的教育性、依序向前性、不可逾越性（除身心残疾外）。他也指出认知发展和社会角色承担是儿童道德发展的重要条件，认为在道德发展中应考虑学生的思维发展及社会性，提供性质不一的角色机会，使其在体验与感悟中提升道德能力。

二、道德认知发展阶段理论对中小学生道德教育的启示

由于中小学生的年龄一般为8～15岁，按照柯尔伯格道德认知发展阶段理论的划分，这一阶段儿童的道德发展正处于前两个水平。因此，本文主要探讨前习俗水平和习俗水平的阶段特征及发展变化的规律对新时代下中小学生道德教育实践及改革的启示。

第一，遵循儿童的道德认知发展规律及阶段性特征。科尔伯格的的道德认知发展阶段模型表明，儿童在进行道德判断的时会遵循生物性—社会性—契约性进而理想性的发展线路走向成熟。同样，他们也会从满足本能的自我主义倾向逐渐开始考虑群际关系再向遵循社会秩序发展的顺序进行道德判断。所以道德教育实践中，应该掌握儿童的道德发展阶段特征，根据他们的道德发展水平选择适切的具有层次性的内容。比如，小学的低年级注重培养基本的生活习惯、中年级培养遵守日常生活的基本规范的习惯、高年级以培养社会公德等为主。另外，要避免在儿童成长的最初阶段选择晦涩难懂、极其抽象的德育内容。认知发展是道德发展的重要因素。因此，道德教育的内容应根据儿童逻辑思维发展的阶段特征，依据具体到抽象的原则进行选择与呈现。比如，爱祖国这一抽象化的词语就不宜在小学低年级阶段出现，但在这一阶段可以通过热爱花草树木及大好河山为培养他们热爱祖国的品质打下基础。

第二，注重发挥儿童的主体性及参与性。儿童的道德发展是在自身与外部环境的交互作用下自主发展与建构的，但教师在教学中却往往忽视这一规律，采用灌输的道德教学法。单一的说教及灌输是一种让儿童置身于道德规则与外界环境外接受教育的方式，或许会获得暂时的道德效果，但只是对社会规则的简单识记，并不能内化于心且运用到具体的道德情境中。因此，在道德教育过程中应根据儿童的年龄特征及与其相适应的思维活动方式，寻求或创设良好的育人环境，为儿童提供自由探索、不受拘束的活动机会，使儿童置身活动或情境中建构并理解道德观念。比如，儿童在玩过家家的过程中，会交换角色来当“爸爸”“妈妈”以获得简单公平的道德概念。

第三，学会利用生活中的事例，制造两难问题，引发儿童的道德冲突以促进他们的道德成长。科尔伯格的道德认知发展理论指出儿童的道德发展是以自身所处的道德发展阶段为基础逐渐向前发展的。因此，在道德教育中，应该利用生活中真实发生的情境，依据最近发展区原理，逐次打破儿童的道德认知平衡，引发儿童的道德冲突，提供给儿童高一级的道德发展机会，使他们在寻求认知平衡的过程中实现道德认知质的飞跃。值得注意的是，并不是所有的事例都具有道德教育的价值，因此，家长和教师要学会筛选生活中具有道德价值的事例，制造高质量的“易进难出”的两难问题，在探索解决中促使德育的有效生成。另外，除了利用生活中的德育契机外，也可以通过利用案例、角色扮演和故事的形式营造道德冲突的情景，但在创设情景的过程中必须贴近生活、贴近儿童。

第四，秉持公正、民主的原则，为儿童营造良好的道德氛围。道德氛围的创设需要家庭、学校以及社会中每个成员的共同努力。尤其是处于中小学生阶段的儿童对家长和教师具有高度的认同感，他们会通过家长和教师的行为来判断或习得道德行为，因此，家长和教师应规范言行举止，做到以身作则。另外，要能够一视同仁、公正地对待儿童周边的违规者，避免他们习得错误的行为。比如，教师在处罚作弊行为者时，不能因为是自己的得力助手就包庇或从轻处理，这会传递给学生一种作弊行为本身没有对错，是因为和老师关系疏远才被处罚的错误观念。最后，为了避免儿童对规则约束产生抵抗的情绪，在制定规则的过程中，教师和家长应该改变权威者的角色，采用民主协商的方式邀请儿童共同制定规则，这样不仅可以让他们明白规则内含的约束力，而且还可以以规则为标准审视自己和他人的行为。

但值得注意的是，任何一种道德教育理论都不能做到臻善臻美，比如科尔伯格的道德认知发展理论存在重知轻行的弊端。所以，在借鉴的过程中，我们应该以自身民族特色为基石，在批判继承中吸取精华，并创设本土化、人文化的道德教育理论，以促使我国的道德教育在理论与实践中实现质的转变。

参考文献：

[1]刘次林.道德测评——科尔伯格的贡献[J].中国德育，2018，（13）.

[3] 王丽荣.当代中日道德教育比较研究[M].广州：广东人民出版社，2007.